透视教育现象学_论教育现象学研究中的三个基本问题

透视教育现象学———论教育现象学研究中的三个基本问题朱光明（北京大学教育学院，北京１００８７１）［摘要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。

教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。

教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。

教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。

［关键词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观［中图分类号］Ｇ４０［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。

２００７年第１１期外国教育研究Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］）。

现象学看待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”［２］（ｐ．６）。

教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。

教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学（又称精神科学教育学）。

文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。

德国的文化教育学（狄尔泰—诺尔学派）是解释学取向的，而荷兰（育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想）的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向［３］。

当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学（ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｌｂｅｒｔａ）的奥凯（Ｔ，Ａｏｋｉ）、马克斯・范梅南（ＭａｘｖａｎＭａｎｅｎ）和史密斯（Ｄ．Ｓｍｉｔｈ）等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特（Ｌ．Ｂａｒｒｉｔｔ）等人。

他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派（ＵｔｒｅｃｈｔＳｃｈｏｏｌ）。

其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。

教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。

教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。

教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径［４］。

教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精神和新颖的研究领域以及独特的操作方法而受到许多教育学者的青睐。

但教育现象学也因其研究背后的理论基础———现象学哲学的艰深、晦涩而令很多研究者望而生畏。

不过，正如巴瑞特所说，尽管了解现象学哲学的历史对理解教育现象学研究是有益的，但对于教育学研究者来说，现象学史的知识不是必需的。

因为从根本上说，现象学及现象学运动给当代社会科学研究特别是教育研究所带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及带来的看待事物的态度和方法的变化，即它在本体论、认识论及方法论三个方面给教育研究带来的有别于传统的独特理解。

一、生活世界意义的本体地位２０世纪７０年代以来，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变为寻求情境化的教育意义”。

教育现象学的出现正是这样一种思想的体现，即它关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，把这些体验作为教育反思的课题，关注这些体验对他们成长的意义，为教育开拓了新的研究领域。

从理论上说，当代教育现象学对体验（现象）的关注主要源于胡塞尔现象学思想和“生活世界”的概念。

我们知道，近代欧洲客观科学对人文科学的僭越使得精神科学处于非常尴尬的境地。

自古希腊和文艺复兴，特别是近代伽利略以来，西方就形成了一种“主客二分”的看待世界的方式。

世界一方面是“自在固定规定地存在着的世界”，另一方面是“对它陈述说明的、理想的科学真理（自在真理）的理念”［５］。

这就把理念世界看作是一个真实的、自在的、独立于人类主观的相对实在。

这种思想的错误在于用“以数学的方式构成的理念性存有的世界偷偷地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”［６］（ｐ．６４）。

这种将自然当作是由一个理想的数字方式构成的世界，实际上是把柏拉图式的理念世界运用到自然上，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存有”［６］（ｐ．６８）。

和２０世纪初的许多思想家一样，胡塞尔看到了客观科学带来的异化，即造成客观科学和具体历史生活关系的断裂，使得客观科学构造的世界统治了主观的生活世界，从而导致对生活世界本身的遗忘。

客观科学问题不仅是一个纯粹的科学理论问题，而且是一个客观科学对于具体历史生活的关系和意义的问题。

同时胡塞尔敏锐地觉察到了客观科学所带来的危机，即客观科学无法回答人类生活最重要的问题———意义。

面对现实的危机，胡塞尔从理论上和方法上为这种危机寻找根本的解决途径或办法，建立了在意识反思分析基础上的现象学，力求为科学寻找确定的根基。

他认为一种客观的理论必须建立在生活世界以及从属于生活世界的原始的明见性的基础之上。

客观对象“只能通过被给予的方式而对他（人）显现出来，然而这种被给予方式本身却始终没有被研究”［６］（ｐ．５）。

胡塞尔之所以要突出生活世界的给予性，就是要求科学必须“返回到我们知识的最终的和基础性根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”［７］，也就是要回到“生活世界”。

“生活世界”的思想在胡塞尔那里有很多种不同的表述，如“直观的周围世界”、“自然的”或“素朴的经验世界”、“原初的世界”、“原有的领域”等，但其最终都指向一个原初的自明性的领域，它“总是预先给定的世界，总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效”［８］（ｐ．５５８）。

尽管客观科学以这个在先被给予而后才接受科学的事业的生活世界为前提，这个生活世界却没有成为科学的研究课题。

生活世界是先于所有实践目的而被给予的，并且在胡塞尔看来，只有在一个无目的的观点中才能对它进行具体的和普遍的观察：它是一种生命的涌动，是处在流动中前有（先前拥有的）伴随着未来的前拉后涌的生命流。

正是这个生命流构成了人存在的意义。

胡塞尔认为，意义是由主体在生活世界的实践中被给予的，然而这些被给予的方式本身却始终没有得到重视，没有作为课题被研究过。

“预先给定的生活世界的存在意义是主体的构成物，是正在经历着的生活的、前科学的生活的成就……只有彻底追溯这种主观性，而且是追溯以一切前科学的和科学的方式最终实现一切世界的有效性及其内容的主观性……才能达到世界最终的存在意义。

”［８］（ｐ．８７）胡塞尔克服西方科学危机的旨趣得到了多数现象学家的响应，他们分别以不同的方式表达同样的意义追求。

生活世界问题与生存哲学和解释学的思维也有着密切的联系，而且生活世界思想本身也是“由海德格尔、萨特和伽达默尔以及其他人在与胡塞尔的不断争论中发展起来的”［９］。

・２・外国教育研究２００７年第１１期“生活世界”的思想在海德格尔那里得到了更为明确而细致的表达。

在海德格尔看来，“意义最初的根和源头不在认识关系而在存在关系”［１０］。

他指出，西方哲学两千多年来一直遮蔽了存在。

存在是存在者的显现，存在者的存在是通过“此在”而得以显现的，“此在”是在世界中存在。

海德格尔对“此在”的世界体验的论述强调了体验的显现特征，而显现是在时间中显现为存在。

时间性又表现为历史性。

这说明体验是在时间或历史中的体验，而人的历史性存在与人的文化、语言密不可分，从而加深了存在的历史感，同时也深化了对生活世界的理解。

伽达默尔继承并凸显了海德格尔的解释学思想，并在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”。

他认为理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。

所以他说：“问题不是我们做了什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生。

”［１１］（ｐ．２６）这种超越了我们的愿望和行动而发生的东西就是我们的理解，也就是我们未反思的、先有的体验世界。

梅洛庞蒂也持同样看法，认为传统科学忘记了自己的起源。

所以“哲学的第一活动应该是重返在客观世界之内的主观世界，因为只有在这个世界中，我们才能有理解客观世界的权利和界限；使物体恢复其具体的面貌，使肌体恢复其固有的对待世界的方式”［１２］（ｐ．８７）。

所以，他认为在现象学看来，“在进行反省之前，世界作为一种不可剥夺的呈现始终‘已经存在’，所有的反省努力都在于重新找回这种与世界自然的联系”［１２］（ｐ．１）。

无论是“生活世界”、“存在”的原始境域，还是“理解”的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此生发并构成。

“科学的真理，对这种真理的论证恰好可以追溯到这种处境真理。

”［８］（ｐ．２７７）这个原初的处境就是生活（体验）世界。

正是体验使得我们和世界建立起直接的联系。

然而近代以来，对客观科学的迷信导致了对“生活”这个本真的意义世界的遗忘。

人文科学研究领域盲目借用所谓的“科学研究”范式，用只是科学理论建构的世界偷换了这个充满了声光、色彩、气味，原初的、直接的体验世界———生活世界，从而导致对生命意义的忽视。

在教育研究领域中的典型表现就是看不到人、看不到学生的存在意义。

教育现象学就是要把教育活动中的体验———这个原初的意义显现世界作为自己的研究课题，从而发现并揭示生活的本真意义，以引起人们对生命意义的尊重。

二、实践的认识论取向“生活世界”的发现提醒人们，只有回到教育的原初性才能够更好地理解教育。