学生习得无助感的形成与对策

学生习得无助感的形成及其教育对策

摘要:“习得无助”现象是一个长期困扰着教育的现实难题，目前还缺少切实有效的教育对策。本文着重论述了学生习得无助感的心理特征、形成的原因以及教育对策三个方面。关键词：习得无助感；心理特征；形成原因；教育对策

1 学生“习得无助”现象阐述

教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往也不能胜任，他们认为自己无论怎么样努力都不能避免失败的结果.心理学家称这种现象为习得无助感。

习得无助概念最早是由动物学习理论家们（Overmier and Seligman，1967；Seligman and Maier，1967年）提出的，他们研究发现，当动物（狗，白鼠等）被置于难以逃避的电击区域时，起初他们试图逃避电击的反应很积极。

然而24小时之后，他们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象，他们称这种现象为“习得无助”，认为这种习得无助现象的产生是因为动物在无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果（电击）是相互独立、不相倚的。

无论它们作出什么样的反应都无济于事，而且这种习得的无助具有弥散性，能够扩散到新的情境中去。习得无助概念提出以后，很快便引起人们的兴趣，并引入此概念用以研究人类的类似行为。

在漫长的人生岁月中，人难免会遭遇各种失败与挫折，甚至不幸，如果不能正确地勇敢面对，这些失败、挫折和不幸就会引发“习得性无助感”的产生，导致一些人遇事束手无策、无能为力，甚至精神崩溃、悲观失望、斗志丧失、厌世轻生。

“习得性无助感”对学生的身心健康危害很大，万万不容忽视。“习得性无助感”产生后，首先会严重影响学生的情绪，使人变得抑郁、沮丧、无奈、绝望或烦躁不安、冷漠悲观。久而久之，会产生许多社会行为适应不良反应或抑郁症。

其次，会严重削弱学生的学习动机，表现为学习兴趣减少，学习信心减弱，厌倦学习。时间久了，还会影响到其他行为动机，使个体变得不思进取、倦怠懒散、放弃机会、放弃努力、放弃拼搏、放弃成功再次，会使学生的认知水平和认知能力下降，注意、记忆、想象、思维等多种智力活动的能力和效率都会有不同程度的减弱，轻者产生认知障碍和退缩性行为，重者会丧失理智，产生离家出走或自杀轻生等极端行为。这样的极端案例在小学、中学

和大学都时有发生。“习得性无助感”严重威胁学生的身心健康，由于“习得性无助感”，学生个体、家庭及社会会为之付出极大的代价。因此，必须引起广大教师和学生及全社会的广泛关注和重视。

2 “习得无助”学生的心理特征

“习得性无助”是一种十分复杂的心理现象，当学生患有“习得性无助”时，一般表现为认知上、情感上和动机上的缺失状态，这种状态弥漫到他们整个的心理和行为方面。

具体说来，“习得性无助”学生具体表现为如下几个心理特征：

（1）低成就动机。

成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体为达到预期的目标，在活动中能够完全地投入并力求精益求精，在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。

“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功。

（2）低自我概念。

自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面特征的自我知觉和自我评价。自我概念能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助个体调节和维持自己的行为，因此对于个体的存在和发展具有重要意义。

有研究表明，“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。“习得性无助”学生自我概念低，态度消极，对学习毫无兴趣。与同伴相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远。

（3）低自我效能感。

自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主体自我感受。“习得性无助”学生的自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。

与其他学生相比，他们更多地想像到活动失败的场面，并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们的身心健康受到损害。

（4）消极定势。

定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，如我们一遇到火灾就马上想到打“119”。定势受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实，定势不是某种局部的心理现象，它不仅是完整的个体状态或个性模式，而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物，因而它构成个体心理活动的内部条件，内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

心理学家在随后的研究证明，如果一个人觉察到自己的行为不可能达到特定的目标，或当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于稳定不变的内部因素如自身的智力、能力时，其结果是使他们在不断的失败中逐渐产生这样一种认识：无论自己如何努力，都不能避免失败的结果。那么，一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平，无助感也由此产生。

3 对“习得无助”学生的教育对策

3.1教师要对学生形成积极的评价

教师作为学生学习的启发者和帮助者，他们的评价在学生心目中占据重要的地位，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。

因此，在课堂教学中，教师应注意控制自己的言行，以关心、鼓励、支持和帮助的态度对待学生。在评价学生时，不应只注重与其他学生进行比较，而更应注重学生自身的进步，以帮助他们3.2创设良好的班级学习环境

人本主义心理学家哈母柴克（Hamachek）认为，只有维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，才能使学生在心理上感到安全，而不会有因失败而受惩罚的恐惧，他们才不会退缩而敢于尝试学习。

为此，创设良好的班级学习环境要求大力提倡素质教育，改变以往只重分数忽视学生全面发展的现状。教育者应大力提倡积极、向上、健康、活泼的学习氛围，营造真诚平等的师生关系和团结友爱、互相帮助的同学关系，发展学生多种兴趣，满足他们多层次的需要，使他们在学习活动中增强自信心和成就感。

3.3引导学生正确归因