(学习理论) 学习动机

成长需要：
5、求知的需要——个人对自身和周围世界的 探索、理解及解决疑难问题的需要。 6、美的需要——对对称、秩序、完整结构， 以及对行为完美的需要。 7、自我实现的需要——个人渴望自己的潜能 得到充分发挥，希望自己越来越成为所希望 的人物的需要。
二、需要层次论
启示：
为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的
追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务， 但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此， 他选择了与木桩距离适中的位置也就是中等难度 的任务。 避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍， 而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪，这 样，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木 桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达 不到的，也就不会带来消极情绪。
三、归因理论

归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果）， 归因后果又影响后继的行为。于是归因 就具有动机功能。
情感反应
对行动成败的归因
如，将竞赛失败 归于能力差
如：沮丧、灰心
后继行为
如：丧失动力、 很少参加竞赛
对行为结果的期望
如：下次也不能成功
韦纳(B.
Weiner)在吸收海德和罗特理论的基 础上把归因分为三个维度： 1、内部和外部维度 2、稳定性和非稳定性维度 3、可控和不可控维度。
西方心理学界的划分 （三）内部动机与外部动机

内部动机 外部动机
由学习活动本身提供 奖励所维持的动机 好奇心（求知欲）； 胜任力（完成欲）； 自居作用（认同欲）； 互易性（互惠欲）。
由学习活动以外的情境 提供奖励所维持的动机。 外部强化与强化物： 一级强化物：食物、水、 安全、温暖、性等； 二级强化物：金钱；社会 接纳、活动等：
影响自我效能感形成的因素：
（一 ）个体成败的经验 1. 亲身经验或直接经验。 成功的经验会提高自我效能感，反复的失败 则会降低效能期待。不断成功会使人建立 起稳定的自我效能感，这种效能感不会因 一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似 的情境中去。
影响自我效能感形成的因素：
（一 ）个体成败的经验 2.替代性经验 是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验。 当一个人看到与自己能力水平差不多的示范者（榜 样或范型）在某项活动中取得了成功，就会增强自 我效能感，认为自己也有能力完成同样的任务；看 到与自己能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会 降低自我效能感，觉得自己取得成功的可能性也很 小。
二、学习动机的种类
我国心理学界传统的划分：
（ 二）近景的直接性动机与远景的间接性动机 近景的直接性动机：与学习活动直接相连，来源于 对学习活动本身的兴趣。 如：为了应付老师第二天的提问。 远景的间接性动机：与学习的社会意义和个人前途 相连。 如：学习是为了将来成为科学家。
二、学习动机的种类

比如一个教师往往会将资质中等而成绩 甲等的学生归因为努力，把聪明而成绩优异 的学生归因为能力，把经常因病缺课而成绩 低落的学生归因为身心状况的问题。教师只 有了解到学生成败的原因后才能对症下药， 改进教学，从而达到因材施教的目的。
第二，根据行为者的归因倾向预测他以后
的动机。
稳定性维度对今后类似的任务的期待密切 有关。如将成功(或失败)归因于像能力或任务 难度等稳定的因素，可能会对今后类似的任务 结果做出相同的估计（同样的成功或失败) ；若 将结果归因于努力、运气等不稳定的因素，在 遇到类似的任务时，就可能会预期结果将有所 改变。
动机的三种基本功能 ：
1.激活功能。 2.指向功能。 3.强化功能（维持和调整功能）。 当个体的某种活动产生后，动机维持着这 种活动针对一定目标，并调节着活动的强度和 持续时间。 如已达到目标，动机会促使有机体终止活 动；如尚未达到，动机将驱使有机体维持或加 强活动,以达到目标。
第一节 学习动机的概述
人类作出任何良好的行为都是为了获得报 偿。因此特别强调表扬、奖赏、评分、等 级、竞赛等在动机激发中的作用。
例如，某学生在偶然一次考试中得了高分，
家长、教师便及时进行表扬、奖励，就能 够增加该生在下一次考试中取得好成绩的
可能性。
二、需要层次论

人本主义心理学家马斯洛（Maslow） 提出了著名的需要层次论。
三、学习动机的作用
1 、既不是学习的必要条件，也不是学习的充分的条件。 但是对学习起促进作用的重要条件。
与机械学习相对，指新知识与学习者认知结构中 已有知识建立实质性的和非人为的联系。
Baidu Nhomakorabea
2、对于长期进行有意义学习来说，是绝对必要的。 3、不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学 习的影响是间接的。
第二节 学习动机的理论
一、强化理论 二、需要层次论 三、成就动机论 四、成败归因理论 五、自我效能感理论
一、强化理论
行为主义认为，一种操作发生以后，接
着呈现强化刺激，那么这个操作发生的 概率就增加。
强化后果对操作行为的增强作用是自动
实现的，无需认知的中介作用。
行为主义用强化来说明行为的引起与增强。
基本观点： （1）人有七种基本需要：生理、安全、爱与归属、 尊重、求知与理解、美的需要、自我实现的需要。 （2）七种基本需要按一定顺序逐级上升。 （3）只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能 成为行为动力。

二、需要层次论
（4）高一级需要产生 时，低级需要并不消 失。同一时期内，有 多种需要并存，但有 的需要占主导地位。
（2）期待因素 • 结果期待：是指个体对自己的某一行为会导致某一结果的
推测。（行为的激活或选择） • 效能期待 ：指个体对自己能否实施某种成就行为的能力 判断，即人对自己行为能力的推测。（行为的实践）

影响自我效能感形成的因素： 一 个体成败的经验 亲身经验或直接经验。 替代性经验 二 个体的归因方式
三、学习动机的作用
4、中等强度的动机水平有利于各种学习。 耶尔克斯—多德森定律
三、学习动机的作用
5、学习动机对学习的作用表现在三方面：
（1）激活作用
小王早上6点准时起床，背1个小时的英语单词。
（2）指向作用
小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。
（3）维持作用
哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。
如果学生一贯将失败归因于像能力等不可控制的
因素，就会听任失败，长期处于消极的归因心态， 会阻碍人格成长，表现冷漠、压抑、自暴自弃或 “丧失动机”，称为“习得性无助”。
对行动失败的归因
将竞赛失败 归于能力差
情感反应
沮丧、灰心
后继行为
丧失动力、 很少参加竞赛
对行为结果的期望
下次也不能成功
习得性无助感的概念最初是由塞利格 曼等人通过实验提出的。 实验结果表明，动物在有了“某些外部事 件无法控制”的经验后，会产生一种叫做 习得性无助感的心理状态，这种无助感会 使动物表现出反应性降低等消极行为，妨 碍新的学习。
美国心理学家班杜拉(Albert Bandm) 于1977年提出的。 自我效能感是指人对自己能否成功地进行 某一成就行为的主观判断。

自我效能感产生于某一活动之前，是对自 己能否有效地做出某一行为进行的主现推测。
班杜拉认为，行为是受两个因素影响或决定： （1）结果因素——强化
① 直接强化：通过外部因素强化。 ② 替代性强化：通过对榜样的强化来强化相应的学习行为。 ③ 自我强化：学习者根据一定评价标准自我评价，监督。
（二）学习动机及其结构
学习动机：指个体发动、维持其学习活动 并使其指向一定目标的内部动力。 基本成分:
学习需要:个体在学习活动中感到某种欠缺而力 求满足的心理状态。 学习期待:是个体对学习活动所要达到目标的主 观估计。

二、学习动机的种类
我国心理学界传统的划分： （ 一）高尚的动机与低级的动机 高尚的动机：核心是利他主义。 如： “为中华之崛起而读书” 低级的动机：核心是利己的，自我中心的。 如：为了个人的名誉

习得性无助感产生后表现：
(1)动机降低：积极反应的要求降低，消极
被动，对什么都不感兴趣。 (2)认知出现障碍：形成外部事件无法控制 的心理定势，在进行学习时表现出困难， 本应学会的东西也难以学会。 (3)情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、 悲观、颓丧、陷于抑郁状态。
应用启示：

基本需要；
注意需要的层次性。
三、归因理论
归因（Attribution）：个体对某一事件或行为
结果的原因的推断过程。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程
叫学业成败的归因。
三、归因理论
最早提出者是美国社会心理学家海德(F．Heider， 1958) 归因有两种： 1、环境归因：即将行为原因归为环境，如将行为 的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等。 个人对其行为结果可以不负什么责任。 2、个人归因：即将行为的影响归于个人，如将行 为的原因归为动机、情绪、态度、能力，努力等的 影响。个人对其行为结果应当负责。
同时，韦纳将人们活动成败的原因即行为责
任归结为六个因素： 1、能力高低 2、努力程度 3、任务难易 4、运气（机遇）好坏 5、身心状态， 6、外界环境
韦纳三维度六因素归因模式
稳定性
稳定 能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身心状态 外界环境 非稳定 内在 内外在性 外在
缺失需要： 1、生理需要——维持生存及延续种族的需要。
2、安全需要——希望受保护与免遭威胁从而获得 安全感的需要。生命安全、财产安全和职业安全是 典型的安全需要。
3、归属与爱的需要——指每个人都有被他人或群体 接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。
4、尊重的需要 ——在以上需要得到基本满足之后 产生的自己对社会价值追求的需要。
可控性
可控 不可控
＋ ＋
＋ ＋ ＋ ＋
＋
＋ ＋ ＋ ＋ ＋ ＋
＋
＋ ＋ ＋ ＋
归因理论在实际应用中的价值

第一，了解心理与行为的因果关系。
归因理论认为人类的任何行为都一定有其原 因，人们会将自己在某种活动中的成功或失败自 觉不自觉地归于某种原因，对这种因果关系的研 究有助于对人的心理与行为进行更有效地把握。

罗特(T.B.Rotter,1966)根据“控制点” （locus of control）把人划分为： 1、内控型的人：自己可以控制周围的环境， 不论成功还是失败，都是由于个人能力和努 力等内部因素造成的； 2、外控型的人：感到自己无法控制周围的 环境，不论成败都归因于他人的压力以及运 气等外部因素。

两种不同倾向： 力求成功的动机，即人们追求成功和由成 功带来的积极情感的倾向性； 避免失败的动机，即人们避免失败和由失 败带来的消极情感的倾向性。 影响人们选择不同难度的任务。
求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工 作； 避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。
麦克兰德的解释：
第八章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 （一）动机及其功能 动机（motivation），来源于拉丁文Movere， 意思是移动、推动和引起活动。 心理学将动机定义为推动个体从事某种活动 的内在行为原因。具体说，是引起、维持个体活 动并使活动朝某一目标进行的内在动力。
动机的三种基本功能 ： 1.激活功能。能激发有机体产生某种活动。 例如：饥饿者对食物、干渴者对水特别敏 感，容易激起寻觅活动。 2.指向功能。在动机作用下，行为将指向某 一目标。 3．强化功能（维持和调整功能）。

启示：
要调动力求成功者的积极性，应提供新颖且有一 定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等 方式来激起他们的学习动机； 对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不 强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化， 评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指 责其错误。

五、自我效能感理论
引导学生对学业成败作合理的归因。 原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失 败）的预期。

原因的部位（内外源）与可控性将响情绪反应。
四、成就动机论
20世纪40、50年代，麦克兰德和阿特金森接受默 瑞的思想，井将其发展成为成就动机理论。 成就动机理论基本观点： 是个体努力克服障碍，施展才能，力求成功 并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。 可分两类：力求成功的动机 避免失败的动机