“研究性学习”的历史沿革概述

“研究性学习”的历史沿革概述

作者：杨翔张丽梅

来源：《科技创新导报》2011年第21期

摘要:本文阐述了研究性学习的概念、概述了研究性学习理论建立于人类早期教育实践和教育思想,研究性学习近代和当代发展脉络,我国开展研究性学习课程的历史等。

关键词:研究性学习创新能力教学模式素质教育课程改革

中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2011)07(c)-0217-02

引言

研究性学习作为一个独具特色的课程领域,已成为我国基础教育课程体系的有机构成,是我国当前课程改革的一大亮点。研究性学习是指学生在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识并应用知识解决问题的学习活动[1],它是一种积极主动的学习方式,是依照科学研究的过程来学习科学内容,从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法,掌握科研能力的一种学习方式。广义的研究性学习是指一种学习的理念、策略、基本思想及方法论,它适用于各类课程的学习。狭义的研究性学习则是研究性学习课程[2～3]。“研究性学习”在国外也称项目课程、主题研究、专题研究、专题研习等。

随着知识经济社会、信息社会的来临,教育更为世人瞩目。课程改革作为教育改革的一个重要内容,引起世界各国的重视,上世纪90年代以来,世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。研究性学习作为对传统接受式学习的一种改革和补充,是培养学生创新精神和实践能力的新教育理念在教学领域的体现,它是以学生自主性、探索性学习为主要特征。在现行的学科教学中,引入研究性学习,可以提高教学水平、促进学生创新精神和实践能力的发展。为此,我们曾专项进行中等卫校研究性学习课程专题研究,借鉴基础教育研究性学习的经验和不足,根据职业卫校特点,开展研究性学习探索与实践(相关论文已另文发表)［4］。本文仅就研究性学习的起源和历史发展简要概述。

1 研究性学习的萌芽

研究性学习理论是建立在人类早期教育实践和教育思想不断积累、发展的基础之上,古今中外的教育家关于学习、探究的教育思想,为研究性学习的发展演变奠定了坚实的历史基础。春秋时孔子的“学思结合”的教育思想把人引向了一个思考的王国。三国时的刘徽为《九章算

术》进行的注释及其贡献,把人们引向了一个如何解决问题的王国,而培养发现问题、分析问题与解决问题的能力正是今日研究性学习的主题。

古希腊哲学家苏格拉底倡导的“对话式”辩论,激励人们对问题作出符合逻辑的思考,成为西方教育史上的一个亮点。德国洪堡(W.Humboldt)倡导的教学与科研相结合的思想,为世界科技与教育的发展奠定了坚实的理论基础。同时也为当今的研究性学习产生了积极的影响。牛顿的《光学》提出的31个尖锐问题,曾推动了物理学的快速发展。希尔伯特(Silbert)在1900年提出的23个数学问题,又对20世纪的数学发展产生了积极而深远的影响。科学发展史告诉我们,任何事物都是伴随问题的提出和解决而发展的。可见,鼓励提出问题,鼓励人们去研究、思索直至解决,是推动学科和人的思想发展的良方[5]。

2 近代的研究性学习的发展脉络

18世纪以来,“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲,主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人,这个时期对“研究性学习”的倡导受到了“启蒙运动”的影响,其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来,让理性的光辉照亮人的心灵。

第二次出现于19世纪末至20世纪初的美国,主要倡导者为杜威(J.Deway),克伯屈

(W.Kilpatrick)等进步主义者以及康茨(G.Counts),拉格(H.Rugg)等改造主义者。这个时期的“研究性学习”的倡导者主要是应工业化时代和社会民主化的需求,并且受实验科学的影响,其目的是培养适应现代化社会需要的、改造自然和社会的人。19世纪末,德国教育家赫尔巴特的教育思想曾对世界教育产生过很大的影响。他把观念的获得看成是一个被动的过程,过分强调教师和书本的权威性,从而忽视了教学活动的复杂性,抑制了学生个性的发展。当世界各国的政治、经济和科学文化发生深刻变化的时候,赫尔巴特的教育思想便受到有力的挑战。1916年,杜威在他著名的哲学著作《民主主义与教育》中论证了科学探究的必要性。他的“通过解决问题进行学习”、“从做中学”的教育思想开始被人们接受。另一位教育家克伯屈依据杜威的“从做中学”的教育思想又创立了“设计教学法”,其中也蕴涵着研究性学习的实施形态。

第三次热潮出现在20世纪50年代末至70年代的欧美诸国及亚洲的韩国、日本等国,主要倡导者为美国的布鲁纳(J.Bruner) ,施瓦布 (J.Schwab),费尼克斯(P.Phenix) 等人。1957年,苏联发射了世界上第一颗人造卫星,美国政府受到了极大的冲击和震动,感到了失去科学技术的领先地位,并把这种科技的落后状况归因于教育的落后,由此引起了他们对教育意义和作用的重新认识。在此背景下,1959年,著名的教育心理学家布鲁纳做了题为《教育过程》的著名报告,提出了教育改革的设想。与此同时,施瓦布教授在1961年所做的题为《作为探究的科学教育》的报告中得出了与发现法相似,但更具操作性的教学方法——“探究式学习”方法。美国著名教育心理学家加涅 (R.M.Gagne)对“探究式学习”从理论上加以论证,因而探究式学习普遍受到人们的重视。桑德(R.B.Sund)和特罗布雷奇(L.W.Trowbridge)也对探究式学习的技能进行了全面的研究。

探究式学习的理论开始被倡导和推广开来。以布鲁纳为首的教育改革派认为教育的落后主要在于课程的落后,他们的理论上的工作推动了课程改革运动——“学科结构运动”[6]。

研究性学习的理论基础主要为布鲁纳的“探究—发现”学习观;马斯洛．罗杰斯等的人本主义心理学和近二十年来兴起的建构主义理论等。

3 当代研究性学习的概述

20世纪90年代末至21世纪初,研究性学习已在世界几十个国家和地区实施并推广。当今世界新技术革命的浪潮席卷全球,知识经济时代国际上国防、经济、科技力量之间激烈的竞争,而创新人才又是通过教育培养的,所以各种竞争的结果又演变为教育的竞争。由此可见,谁实施了创新教育,谁就掌握了创造性人才培养的机制,谁就在未来世界范围的竞争中增加了获胜的法码,教育改革再次成为人们关注的焦点,世界各国教育改革的步伐在不断加快,以适应社会、经济发展与国际竞争的需要。在这种国际竞争的大背景下,课改作为教育改革的一项重要内容,引起了各国的重视。各国纷纷出台各种举措,都把改革学生的学习方式作为重要的突破口,试图在创造性人才的培养战略上处于领先地位。

例如,法国初中开设的“多样化途径”和“综合实践活动”课程,高中开设的“有指导的学生个人实践活动”(TPE)课程,高中后大学预备班开设的“适度发挥个人创造力”(TIPE)课程;美国的“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”课程;日本的“综合学习”课程;澳大利亚的“在解决问题辅导课中的合作学习”课程;英国的“普通高中课程的改革”;拉丁美洲和加勒比地区的“科学教育”课程;我国香港地区的“专题研习”和台湾地区的“九年一贯课程”的改革等等,都代表了当今世界课程改革和发展的潮流[5]。

4 我国研究性学习课程的历史

早在20世纪80年代初期,美国的兰本达教授曾在北京举办“探究——研讨教学法”讲习班并开展试验;1983年人民教育出版社出版了《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》一书的中文版,我国基础教育领域开始进行了一些探究学习的研究与实验。1995年上海部分重点中学在知识经济与教育改革的大讨论中,敏锐地感到培养学生创新精神和实践能力将是信息社会学校教育的重要任务。他们利用各种不同层次、不同渠道的国际交往,积极学习和引进国外各种有利于培养学生创新精神和实践能力的教学模式。研究性学习作为一门实验课程,1998年开始上海率先在活动课中开展研究性学习与研究型课程建设的探索研究,组织了专门的课题组,在此基础上,上海和其它省市出现了大量的研究型课程的探索范例,在这方面比较有影响的如:上海大同中学的“专题研究”、上海七宝中学的“角色体验”、华东师大一附中的“跨学科活动课”、江苏