李旭山公开课所不能公开的(新)

反观走向课改深水区的公开课

陕西省汉中中学李旭山

（《中国教育报》2012年2月10日第四版头条刊出）

人们总是把批评公开课的矛头指向了“作秀”。不同于公开审判，公开课没有律师和陪审团的监督，自然不会遭到当堂反驳；也不同于公开手术，公开课没有以防不测的预备方案，自然无须应付意外的教学内容。所以，公开课就有了作秀的安全保障。公开课可以促进交流，可以锻炼青年教师并成名晋级，作秀也就有了内在的动力。

然而，只有公开课才作秀吗？

如果公开课是老师在作秀的话，那么日常教学则是知识在作秀。公开课老师担心学生不动，然而动起来则有可能是表演，而且即使真动也未必有意义；日常课老师担心学生不懂，尽管懂与不懂学生都能真实地表现或表达，但是即使懂了也未必证明获得了有价值的东西。

公开也罢，日常也罢，“秀”却是不约而同的，“秀”成了中国教学的最大看点。

那么，公开课各种“秀现象”背后不能公开的是什么？公开课的真正启发是什么？公开课又能为课改做些什么？

公开课暴露出的问题恰好是中国课堂教学的问题，因而反思公开课就是反思日常课堂教学，探索公开课健康之路，也就是探索日常课堂教学改革的出路。课改公开课中的作秀恰好证明，课改已进入深水区，我们必须进行深水勘探、深水打捞、深水测航、深水躲礁、深水潜行。

我们借着公开课的类型逐一展开评析，并提出相应建议。

从组织角度看公开课有：

①同一老师同一班级反复上同一内容。作为学校典型，在其他人其他课不具备讲授公开课的情况下，老拿这种课装门面。

反思：违背了一切为了学生的原则，将学生当作了道具，既愚弄学生又愚弄听课者。

建议：执教者如不能拒绝上重课，就应将教学不断引向深入，让学生在每一次“重复”中，有所新发现，有所新收获，借此显示学无止境的意义，同时也给听课者奉献真正的课堂新意课堂智慧。具体做法是上“加时课”，在原本结束的基础上重新备教、备学。如，上节课由老师提出预设问题，加时课则由学生提出新问题；上节课主要侧重学习领会，那么加时课就应侧重应用实践；上节课完成了本课题的核心讨论，那么加时课就应着力于拓展牵引；上节课完成了学生的展示，那么加时课应对展示进行讨论评价；上节课通过归纳思维获得某一原理，那么加时课就应运用演绎思维将原理变成解决问题的能力。

其实日常课，也完全可以上加时课，只要学生的兴趣、热情、潜力指向了深入和开拓，就应该及时捕捉这种加时课的机会，完成知识和能力的双重生成。

②外校借班上课。

反思：学情了解困难，导学无法提前，与任课老师的教学不能衔接，本课堂遗留问题难以处理，拓展的延伸性受到限制，可能出现重上的情况，所借学生大都为优等生和展示欲强的学生，不能反映学生的实际情况。

建议：树立一种观念，课堂现场了解学情是这类课的必要环节；摆脱一种束缚，放弃现成导学案，充分利用学生提问的积极性；练就一种胆量，要有勇气“死”在公开课中，有勇气接受学生陌生挑战。形成一种开放课堂，允许课题、问题留下“尾巴”，允许听课的同行和领导参与，允许同学和在场的所有听课者互动。

③正常进度下的全员公开课，同课异构是这种课型的常见形式。

反思：这种公开课最接近于日常课堂。可能出现的问题是，有人为了与众不同，刻意求新求异，过度开发老师而或略了学生；过度发挥优等生的能力而忽略了大多数学生。

建议：由单纯的研究教材教法，向与研究学生学法结合转变。特定的班级、特定的学生，决定了课堂的组织与内容生成。将因材施教、因需施教，是这种课必须铭记的原则。

④大赛类，抽签、限时备课、借班上课。

反思：弊端和第二种情况一样，尤其是学情的了解更为困难，准备虽少，但要要现场答辩现场打分，评委虽少，但个个是专家，无形中给参赛者造成巨大的压力，压力往往与学生的课堂损失成正比。

建议：热场，短暂热场消除紧张和隔膜，营造良好的课堂氛围；务实，调动学生表达展示，解决课堂中生成的问题；扬长，可回避自己的弱项，用自己特有的魅力来感染学生，给人留下强烈印象。

前三种往往是充分策划、群策群力，全力打造样板课堂、形象课堂；后一种则是对教师基本素质的测试和检验。

从课型本身来看公开课有：

①环节流程清晰稳定的。

反思：那些过分熟练的环节流程，往往并不能证明老师授课艺术的纯熟。很多时候，与其说是老师熟练地操纵着环节，还不如说是环节在操纵着老师。在预设的环节中，老师成了课奴，学生则是课奴之课奴。环节为贵，老师次之，学生为轻，这是课堂教学最可怕的异化。此种异化，传统课有之，改革课亦有之，甚至有过之而无不及。

建议：必须明确谁为谁服务的问题，环节为老师服务，老师为学生服务，服务关系决不能倒置。必须摆正孰轻孰重的位置，树立“学生为贵，老师次之，环节为轻”思想。必须确立因材施教的原则，一切教学形式教学环节都应该因学情的不同而灵活变化，形式决不可大于内容。

②教学目标明确，教学内容固定的。

反思：解决了学什么的问题，却忽略谁在学的问题，解决了预设问题，却忽略了生成问题。总认为预设的经典材料和时尚素材，就是学生的需求和兴趣。挤压生成空间，是这种课的最大弊端。

建议：树立“因需施教”的思想，确立预设与生成兼顾的原则，练就特定情境下生成替代预设的勇气。养成鼓励学生现场质疑、现场提供教学素材的习惯。将生成为主要特点的课堂教学当作最高境界的课堂教学。

③教法、学法，很有“卖点”的。

反思：示范性往往不等同于推广性，个性化教学方式和推广型教学模式之间的关系，不好把握。作为课改名师，在身经百战后，还想追求自己最擅长最独到的做法，甚至追求“仅此一例，无法复制”的效果。这样的课无疑是最好的公开课。然而，作为课改名校的公开课，在组织宣传上追求典型的塑造，自然就追求较好的推广模式。一个无法否认的事实是，课改名校的教学资源都比较薄弱，老师的知识结构、学科素养和理论修养，明显落后于传统名校。让学生动起来，是课改名校制胜的唯一法宝，为了保证学生动起来，就必须有模式与环节的硬性要求硬性规定，由此产生的新教法新模式，自然会有这样那样的漏洞，有时会和因材施教因需施教的原则严重对立。

建议：提高教师的专业素养，完善教师知识结构，扩大教师文化视野，吃透教学内容，吃透学情，让学生的“动起来，展示起来”，变为“问起来，质疑起来”。课改名校公开课的执教者，更应该多听听其他学校高水平课，哪怕是传统课。使课改名校走出“校长胆子大，老师水平低”的怪圈，使中国课改早日摆脱“农村包围城市”的尴尬。

④教学内容为公认难讲的。

反思：这样的课，在重点难点的教学上，容易形成以老师讲为主的情形。知识点的难点最终转化为教学过程的难点，教学过程的难点，自然转化为学生学习的难点。学习的难点，最终体现为因果逻辑关系的理解或建立。因果关系的逻辑难点，可能是一果多因、一因多果阐释分析类的，可能是因果链条偏长、纵向深度曲折的，可能