谈通识教育的特点

谈通识教育的特点

要想让所有人就一个我们所提出的通识教育项目达成共识，这个任务，只要是作过尝试的人都知道有多么艰巨。这样的尝试通常有两种结果：要么所有人根据自己对于教育的目的或者学习过程本质的认识，无论是思想上抑或是心理上的，各自为阵；要么就是采用一概而论的办法，掩盖关键问题或者问题的核心，达成一个虚假的共识。很明显，就目前的状况而言，我们缺乏对于学生接受通识教育的需求的了解，也没有有效的手段来满足他们的需求。根据我们目前所掌握的内容远不能得出最后的结论。

在过去的几十年里，教育理论（源于民主理念、学习心理学、社会心理学）与大学里的教育实践严重脱节。这一脱节也显示了通识教育理念与实践之间的鸿沟。尽管人们对通识教育进行了广泛的学习、阐述、研究以及推广，其本质仍然不为大家所了解，甚至常常被人误解。通识教育不是专门性或职业性的教育，也不仅仅是关于文化和自由的教育；更为重要的是，通识教育不是对于传统教育领域“搜地毯”式的普遍涉猎。我们可以肯定的是，对于通识教育的定义我们不能张冠李戴。但是，如果不了解其定义，又怎么能对通识教育进行实施、改进以及借鉴呢？

使情况更糟的是，没有人能够凭一张科目单或者课程表来定义通识教育。因为课程的数目几乎与实行单科教育的时候一样多。此外，通过简单的修改传统的课程内容，或者以现有的文科课程为基础创立核心课，这样的做法虽然省时省力，却为这一领域里脚踏实地的人们所摒弃。普遍接受的观点是：实行通识教育绝非易事，不可能不改变原有的基本指导模式就构建起通识教育项目。

如上这些思考告诉了我们通识教育“不应该”是什么样的，但是如果能广泛认同通识教育“应该”是什么样的，或许更有启发性。在这一过程中，我们可能犯的主要错误有：不去区分何为有关、何为无关的细节，或是忽视一些学习的原则，而正是这些原则使学习与教育目的、与学生的生活微妙地联系起来。恐怕没有人会对以下的所有观点全盘吸收。此外，如果说哪一个现有的通识教育项目符合了下述所有的特征条件，恐怕也是不切实际的。

为了避免可能造成的误解，我们应该强调，任何有效的通识教育手段都必须坚持知识的精准性、学生学习的勤奋度和成果的卓越性。尊重事实、并乐于去检验既定的真理，将理念、原则与相关事实进行联系并运用它们来解决生活中的难题，这些都是每个优秀教师的共同目标，而要达成这些目标所需要的恰是学生的努力。就这点而言，通识教育与传统教育并无二致，需要相关各方都做出更多的努力。

首先，通识教育的课程应由全体教职人员共同协商决定。在改革课程体系的过程中，每个成员都应不忘自己的学科与领域，以整体的规划为前提，进行自己课程的规划。在确定某一课程是否应当被纳入通识教育体系之内，应当怎么教、由谁来教之前，还有许多问题要解答，需要做很多尝试。通识教育体系的每一个环节都应当以目标为导向，而不是与目标分隔开来。这些目标构成了一个完整的体系，每个独立的目标都是构成整体所必需的部分。

第二，通识教育是独立的，而不是为后续的深入学习做准备的阶段。对任何特定学科

领域的研究最终都发展为通识教育体系中的一块，只有小部分内容除外。因此，对于通识教育中任何一门指导性的课程来说，是学生在课程结束时所学到的东西定义了这个课程。

一些针对传统“导言”或是“导论”式课程的批评可以说明这一点：一门典型的生物学课程的设计与教学是为了向人数只占5%至10%的学生作学科介绍，这些人将来可能成为生物学家。但这样做忽视了更多学生的利益，因为对他们而言，这一课程既是生物学入门，也是他们所接触的所有生物学知识。对那些特定专业领域的人而言，介绍性课程是迈向专业的第一步，而不是为了达到“通识”的目的；而对并非这一专业的学生来说，这些介绍性的课程可能只是一个短暂而毫无意义的预备性学习，对他们的将来没有任何用处。

通识教育不是由不完整的碎片组成的，不管这些碎片能否在将来被串联起来。通识教育也不是以把学生培养成极端关注细琐问题的人。整个体系都是精心策划的，目的是为了将专业知识、基本理念，以及专业或基本的技能相结合，培养学生的理解模式与能力。而这些对于当今社会人们的生活与工作都是至关重要的。客观事实与我们的直观理解相关。由这些事实本身延伸出一些精准的理论，这些理论反之赋予了事实以新的含义。当与一些即定的目的联系在一起的时候，这样的领悟是很有帮助的。

除了极个别的情况，很难在一开始就判断出哪个学生将来会成为科学家，哪个学生会成为社会学家，或者法语老师。基本的兴趣和特长会渐渐显露。研究表明，如果学生可以推迟一段时间选择专业，并利用这段时间对学生进行指导，超过半数的学生会在大学的第一年或者第二年改变自己接受教育的目的和将来的职业目标。此外，一进入大学就将学生塞到各自的专业领域里，不与别的学科沟通，这样的做法本身就应该受到质疑。不管是理科的还是非理科的学生都应该进行第一手的观察，并将直观理解与常识相联系；学生应该努力使自己善于开展研究，根据相同点对事物进行分类，探索事物的原因，并且养成良好的思维习惯，这样的习惯能够帮助他们运用知识与科学的方法有效地解决生活中的问题。

这些知识虽然扮演着重要的角色，但只是起辅助作用，并非通识教育的主要目标。通识教育体系中的每个主题与科目，在实现与通识教育相关的目标的过程中，都应该尽自己的责任。如果这样的教育想要起到一个可靠的基础作用，并在它的基础上开展后续的专业教育（事实表明，通识教育也确实能够起到这样一种基础作用），这些通过通识教育获得的知识应当只被看作是一些额外的收获。

第三，通识教育依赖于与课堂外的问题息息相关的、具可操作性的知识。它自始至终强调的都是理解而不是机械地累积。在课程的每个阶段都有实践活动。从这个意义上说，纯理论的知识是不完整的、短暂的、空洞的。通识教育体系内的每门课程都应该能反映通识教育的大方向，每一点都必须与这一目标相统一。

第四，通识教育的框架更大，课程的定位应当在这个框架内。它更类似于一个由事实、主旨、理念、方法和运用紧密结合的整体，而不是由不同的课程分散地排列在一起。

传统观点总是这样批评通识教育：只有知识的广度，却没有深入的透彻理解。很明显，没有人可以同时顾及深度和广度。同样的，人们认为，只有以深度为代价才能获得宽度。这一批评值得我们认真思考。它不单单只是一个关于通识教育的意见纷争，很多通识教育开始时的确是采取了“田野调查”式的点对点的教育方式，有其肤浅的一面。