口语交际教学的特点

口语交际教学的特点

口语与书面语相对应，是人们在口头交际时所使用的语言。它在言语表达上有以下一些特征：有大量辅助的言语手段参与（如眼神和手势等）；充分运用多种语音手段（如重音和停顿等）；多使用通俗易懂的生活化词语；句子形式灵活简便；话题的中心比较随意。相比之下，书面语表达语序结构相对固定；多选用书面语词、术语和文言词语；句子结构较为完备；话题中心突出。

口语和书面表达诸多差异中的最大不同，就在于口语交际中言说者和交流对象的同时“在场”，在于现场的“交互性”。言说者直接面对特定的场景和受众，言说的效果好还是不好，是即时产生的，是一过性的，即所谓“酒逢知己千杯少，话不投机半句多”。交流对象的反应，言说者是当场就能直接感受到的，如果不能形成良性的互动，交流效果就很差，甚至导致交流中断，无法持续下去。而书面表达则不同，作者一般不在场，文本对读者产生的作用，可以是即时的，也可以是缓慢、长久的。读者看一遍不解其意，还可以先搁着，等以后再慢慢琢磨，不必急于发表自己的意见。读者发表了意见，作者也未必能知道；即使知道了读者不好的反应，作者还可以置之不理、照写不误。因此，口语交际能力的核心便在于言说者的现场感，言说者所说的能否迅即为受众所接纳，或产生对话的愿望，这是交流成功的前提。因此，这也是口语交际教学的重点。

现场感是一种语境敏感构成的言说意识，是言语生命的“互动感”，就是懂得在什么样的口语交际场合，面对什么样的受众，该用什么样的语言策略和方式方法，来达成最佳的交流效果。在具体的言谈中主要表现在以下几个方面。

（1）明了易懂。书面表达的作者不直接面对读者，作品也不需要一下子就能让读者读懂；口语交际言说者则直接面对听众，双方要每时每刻形成默契或互动。作为言说的一方，不能失去对现场的掌控，所说的每一句话，都必须能让听众即刻就听懂，就有反应。读者反应理论将作品分为“可读的”和“可写的”两类。前者是指在文字上没有阅读障碍的、一读就懂的作品；后者指的是须仔细品读、反复揣摩才能读懂的作品。口头表达的语言，便应该属于前者。听得懂，按理说是最容易做到的，也是最应该做到的，但恰恰很容易被人所忽略。这就涉及了口语交际用语上的讲究。

（2）受众意识。口语交际中的受众意识指言说者所说的意思能为特定的听众所接纳、认可。听得懂，这还是在用语的表层上说的；从深层意义上看，言说者所说的还要使听众愿意听、喜欢听。言说者应懂得如何实现自己的交流意图，这首先涉及的是听众的心理需要。言说者所说的要有针对性，句句都要说在听众的心坎里，其次才是内容的创意和应对技巧。如果言说者所说的与听众的心理需要背道而驰，说得再深刻、生动，也是对牛弹琴、枉费心机。言说者要能够根据受众的现场反应，迅速调整自己的表达策略和内容。面向大众的、普及性的，一般要浅俗些，不要太文气、古雅，不能有太多的专业化的概念、术语。当然，重要的是要根据不同的对象，使用他们容易明白和喜爱的词语。

（3）平等相处。言说者要与交流对象平等、和谐相处，善于运用适合于特定语境的语言。不但要使听众感到你的言语的针对性，有意义，有创意，还要使受众感受到你的真诚、话语的亲和力，使人产生亲近感、信赖感。要拉近人与人之间的心理距离，要使说话的效果最大化，就要精心选择恰当的语汇来表达。

在日常生活中，口语表达无处不在。而母语的口语能力，事实上，也有一个非常自然的习得过程，学生几乎不需要特别在意就能学会倾听和发表意见，并且这种能力还会随着年龄的增长而日渐成熟。那么，为什么还需要口语交际的教学呢？

一、日常口语交际与进入教学领域的口语交际之间的区别

我们在日常生活中使用口语都是为了实现某种具体的意图，比如：聊天、购物、面试、谈判，等等。日常口语交际以意图的实现为宗旨。

而进入教学领域的口语交际课程所担负的任务则要复杂得多。一般而言，应该包括以下几个方面：帮助学生掌握和理解各类口语交际过程；培养学生对自己所说和如何去说保持敏锐的感知能力；使所有学生获得机会和资源发展语言能力，满足他们追求生活目标的需求；引导学生调整口头、书面以及视觉语言习惯，与他人进行有效交流，以达到学习、娱乐和交流等不同的个人目的；引导学生了解和尊重不同文化、不同民族、不同地区和不同社会阶层在语言模式上的差异；使学生熟练地、批判性地使用大众传媒；等等。

与日常生活中的口语使用相比较，口语交际教学具有以下三大特征。

（一）全面性

体现在两个方面：作为个体的学生所要经历的操练，将涉及个人潜质范围内所有口语交际形式，体验不同场合和文化中的交际行为；而作为整体的受教育群体，学校是学生基本的生活环境，也是绝大多数学生接受口语交际能力系统训练的主要环境，因而有必要为所有学生提供各种有效的学习机会。

日常口语则无法体现这样的全面性。因为学生个人的日常生活是由众多客观和主观的偶然因素决定的，很难保证每个人都有机会尝试所有的口语交际行为，不易发现个人在某些能力上的欠缺，也就更谈不上有针对性地加以训练了。

当然，全面性是一种理想化的要求，也就是说，有关各种口语交际能力的训练，口语教材都应该提供指导，而教师也应该全面熟悉。但在具体的教学活动中，可以根据教材、教师和学生的情况，有选择性地进行。可有的放矢、因材施教，不必面面俱到、平均用力。

（二）反思性

这也是日常口语交际与口语交际课程之间本质的区别。所谓反思性，是要求学生在具备口语交际实践能力的基础上，还要具备感知、概括、分析和研究的能力。比如，提炼一些口语交际的规则，理解文化体系对有效口语交际的作用，学习分析语言和环境之间的问题，等等。在学校教育的不同阶段，要求学生反思的内容当然有所不同，比如，在小学低年级、小学高年级到初中、高中这样三个阶段，反思的侧重点可以分别是发展技能、参与实践、研究分析，但要求学生通过现象概括规律的反思教育却应该是一致的。而“反思”这一步骤在日常口语交际中却不一定是必须的，人们没有必要在每次口语交际行为之后都理性地反思其中成败的原因。

强调口语教学的反思性是因为这种反思能力是个人母语能力的重要组成部分，它帮助我们获得、巩固和发展我们对母语的语感，成为我们离开学校之后能够应对语言与环境问题的基本能力。反思过程还帮助学生逐步形成普遍意义上的语言技能。只有拥有良好的母语语感，学生才能更快速和更深刻地学习、理解其他语言。

（三）思辨性

口语交际教学还承担着一个日常口语无法完成的任务，那就是对学生思维能力的培养——这是由语言素养的性质决定的。一个人的语言素养，不仅包含听、