布鲁纳介绍

因此，布鲁纳认为：“把欧几里得或度量几何学 的教学延迟到低年级的末尾，尤其是像投影几何 学没有早一点教给学生，似乎是极为武断的，而 且多半是错误的。物理学也是如此，其中不少观 念可以早一些在归纳和直观的水平上，进行有益 于儿童的教学。这些领域的基本概念不用数学用 语而通过儿童自己能触摸到的具体材料来学习的 话。不仅是自然科学和数学，社会学科和文学的 教学，肯定也能采取类似的途径。”
发现学习：
布鲁纳在其教育理论中，大力提倡发现学习法。 所谓发现法就是让学生利用教师所提供的材料， 自己独立思考，自己去发现教材的结构、结论和 规律。他认为“学会如何学习”本身要比“学会 什么”来得重要。在发现学习中，最关键的是培 养学生的主体性，鼓励学生大胆的去猜想。布鲁 纳认为，发现学习是学生获得知识的一种最佳的 学习方法。他认为发现学习有助于开发学习者的 智慧潜力。他特别强调：“教学的目标应该是引 导学生自己去发现。”
也就是说．在教学过程中，就是学生在教师的指 引和帮助下，自己去探索和发现事物的规律。去 获取知识，成为一个发现者。发现学习还有利于 学习者掌握探索的方法。学习者在通过练习解决 问题和努力发现问题的实践中会逐步地建立起科 学探索的方法。采用发现法教学可以减少学生对 教师和教材的依赖性，从而培养学生的好奇心， 发展学生的推理能力和观察能力，并使其掌握探 究问题的方法。
• 领会基本的原理和观念，是通向适当的"训练迁移”的大道。把
事物作为更普遍的事情的特例去理解—理解更基本的原理或结 构的意义就在于此—就是不但必须学习特定的事物，还必须学 习一个模式，这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物
• 经常反复检查中小学教材的基本特性，能够缩小“高级”知识
和“初级“知识之间的差距。
按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领 域有极其根本的理解。没有最干练的学者和科学家的积极参与 ，这一任务是不能完成的。这样的学者和科学家同有经验的教 师以及研究儿童发展的学者一道工作就能准备我们所曾经考虑 的课程。 布鲁纳曾提出这样令人震惊的假设：“任何学科都能够用在智 育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。” 布鲁纳这个假设反映了他根据儿童智力发展水平进行系统教学 ，并将学科的基本概念、原理尽早地教给学生这样一种教育思 想。但这并非就是在一开始就让低年级学生去学习高深的公理 、概念或公式。而是要用适合学生能力的方式来教学。教什么 知识，使用什么教学方法，都需要经过慎重的选择。
• 课程观：活动课程。即把学生的实际经验与课程联系在一起，关
布鲁纳教学思想
认知表征理论：布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历
了三种表征系统的阶段。 动作性表征：又称表演式再现表象，相当于皮亚杰的感知运动 阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物来学习和再现它们， 以后即能通过合适的动作反应再现过去的事物。 映像性表征：又称肖像式再现表象，相当于皮亚杰的前运算阶 段的早期，儿童开始形成图像和表象，去表现他们的世界中 所发生的事件。 符号性表征：又称象征性再现表象，阶段相当于皮亚杰的前运 算阶段的后期以及一直到以后的年代。这时儿童能够通过符 号再现他们的世界，这些符号中最重要的是语言，而且这些 符号可以是抽象的、间接的和任意的。当人们达到符号性再 现表象阶段时，仍极大地利用动作性和映像性再现表象。
专题
布鲁纳
Jerome Seymour
（张海霞 李巧玲）
Bruner
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
一、生平简介
杰罗姆· 布鲁纳
（Jerome Seymour Bruner，1915—）， 出生于纽约。 1937 年获杜克大学学 士学位。 1938 年转哈佛大学主 修心理学。 1941 年获哲学博士学 位。
• 第二次世界大战时，应征到盟军最高司令部艾森豪
二、主要著作：
• 《思维之研究(A Study of Think )》(1956
，与人合作) • 《教育过程(The Process of Education)》 (1960) • 《论认识（On Knowing ）》（1964） • 《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）》(1966) • 《认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，与人合作)
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布鲁纳教学思想的哲学基础
• 布鲁纳的教学思想深受19世纪美国形成的实用主义的影响，代表
人物是皮尔士、詹姆斯和杜威等。
• 实用主义，以经验为中心的哲学观：实用主义反对任何形式的“
形而上学”，认为哲学应该只是提供一种科学的方法论和真理论 。他们主张把经验看做是一个统一的整体，经验就是主客体之间 连续不断的相互作用。哲学所需研究的，仅仅是有机体育环境、 主体与对象的相互作用，即经验。
教授学科基本结构的原因：
• 懂的学科基本原理可以使得学科更容易理解。 • 涉及人类的记忆：学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保
证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需 要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是 现在可以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的 工具。
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威尔总司令部担任心理福利事务工作。 1945 年返哈佛大学，1952 年升任心理学教授。 20 世纪 60 年代初期，积极参加美国教育改革的领 导和指导工作。 1960 年协助建立哈佛大学认知研究中心，并任主 任。 1965 年被选为美国心理学会主席。 1972 年至1980年任英国牛津大学瓦茨实验心理学 教授。 1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长 之职。 他的主要著作有《教育过程》、《教学论》、《认 识心理学》、《教育过程再探》等，其中最重要的 最有影响的是《教育过程》一书。
发现，当然不是指人类在科学领域中对未知事物的新认识(发现 )，而是指儿童对未知事物的新认识(发现)。布鲁纳坚信，这两 种发现，虽然在结果上不能同日而语，但在实质上是没有区别 的。他说:“无论在哪里，在知识的最前哨也好，在三年级的教 室里也好，智力的活动全都相同。一位科学家在他的书桌上或 实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正象 从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是 属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。所谓 发现法，在布鲁纳看来，就是发现以前未曾认识的各种关系法 则的正确性和各种观念之间的类似性，以及伴随而来的对自身 能力的自信。发现学习不仅会大大激发学生的学习积极性和主 动性，而且会促使他们产生自信感，并在这种自信感的基础上 推动学生对科学的向往，培养学生的创造性思维能力。
布鲁纳课程结构思想提出的背景
• 在上述这种政治背景和时代背景的交互作用下，这种大气
候助长了美国的教改运动，使教育方面的有关专家开始对 美国的教育质量及智育目标进行反思。人们普遍要求提高 普通教育质量，追求卓越的智力标准，培养大量的科技人 才。以求国家在国际竞争中立于不败之地。 为了适应这一需要，1959年美国“全国科学院”在伍兹霍 尔召开会议，讨论如何改革普通学校教育教学的内容和方 法，使其促进儿童智力发展；如何把学校各科教育教学重 点转移到培养儿童的智力和能力上来等等。美国著名心理 学家布鲁纳担任此次大会主席。他根据大会讨论的结果， 提出了结构主义的教育观，《教育过程》一书就是这次会 议的总结报告，报告面对新的挑战，提出了新理论。由此 美国从六十年代初开始掀起了一场结构主义教育观为指导 的课程改革运动。
学习的准备：
• 智力的发展：
在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的 独特的方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是 按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐释那门学科的结构。智 力的发展按照皮亚杰的理论分为四个阶段：感知运动阶段、前 运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。感知运动阶段，儿 童认知活动主要是通过探索感知觉和运动之间的关系来获得动 作经验，儿童开始用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽 象符号为事物命名。前运算阶段的儿童，形成和运用象征，建 立各种符号系统，但思维仍然存在集中化的特征，思维不可逆 。
• 二次大战后，世界格局发生了重大的变化。科技得到
布鲁纳课程结构思想提出的背景
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了飞快发展，国际政治斗争日趋激烈；20世纪前中期 ，杜威的教育思想一直影响着美国的教育界，不可否 认，它对美国教育的发展起了很大的推动作用，但由 于过于强调儿童实际经验的获得，导致学校知识教育 质量下降。 1957年前苏联卫星上天，使前苏联成为美苏称霸世界 的赢家，这也给美国的科技工作者带来了很大的压力 和紧迫感。另一方面，二次世界大战后，由于原子能 的发明和应用，电子计算机的诞生等科学技术的进步 ，引起了所谓的第二次工业革命。新的能源，新的空 间探索不断开拓着人们的眼界和知识的领域；控制论 、信息论、系统论继相对论和量子力学后成为科学新 的需要做出新的回答。
• 学习行为：
学习一门学科看来包含三个差不多同时发生的过程。新知识 的获得、转换和评价。在学习任何一门学科时，常常有一连 串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。一个 学习情节，时间可长可短，包含的观念可多可少。学习者愿 意一个情节持续多久，这取决于此人期望从他的努力中获得 什么，是为了获得像第等这样的外部事物，还是为了提高理 解能力。一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏 地完成内容充实和时间较长的学习情节。因此，布鲁纳特别 重视学生学习过程中内部动机的作用。这种内部动机就是学 生对学科本身的兴趣和好奇心以及发现的诱惑力。
往往是学生学到的知识越是基本就越能不断地扩 大和加深知识，它对新问题的适用性也就越宽广 。在布鲁纳看来，学生只要掌握了基本结构，就 能产生普遍的迁移，在学习过程中就能触类旁通 ，举一反三，达到事半功倍的效果。选择学科的 基本结构来教学生，有助于学生理解和掌握基本 概念、基本原则，有助于学生记忆。为了组织最 佳的知识结构，布鲁纳提出三条组织原则：表现 方式的适应性(与学生的认知模式相适应)、表现 方式的经济性(有利于学习的简约)、表现方式的 有效性(有利于学生的学习迁移)。
具体运算阶段，思维能够遵循逻辑规则，但仅限于具 体情景或熟悉的经验,获得了物体守恒性和思维可逆性 。形式运算阶段，可以进行抽象思维和纯符号思维， 能运用系统的方法检验问题。 教授基本概念最重要的一点，是要帮助儿童不断地由 具体思维向在概念上更恰当的思维方式的利用前进。 儿童的智力发展不是像时钟装置那样，一连串事件相 继出现，它对环境，特别是对学校环境的影响，也作 出反应。因此，即使是小学水平，也不必奴性地跟随 儿童认知发展的自然过程。向儿童提出挑战性的但是 合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。 （跟维果茨基的最近发展区的概念一致）
知识，知识也因为能指引行动而具有实用价值。“知识的功用就 在于他使我们通过恰当的行动可以控制我们将来经验的性质。” 注学生自己的行动。杜威主张抛弃“把教材当做某些固定的和现 成的东西”的观点，而是要把课程与儿童的经验结合起来，让学 生“从做中学”。 ----出自《教育过程》
• 以行动为核心的知识观：在实用主义者看来，没有行动就不会有
二、主要著作：
• 《教育的适合性（The Relevance of Education）
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》(1971) 《超越所给的信息（Beyond the Information Given）》(1973) 《儿童的谈话：学会使用语言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983) 《心的探索（In Search of Mind）》（1984）
布鲁纳的结构主义教育观：
• 学科基本结构：
布鲁纳在建构他的教学论时，提出了学科基本结 构的思想，他认为每门学科都存在一系列基本结 构。所谓基本结构就是每门学科的基本概念和基 本原则以及内在的规律性。我们的教学，“不论 选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结 构，这是在运用知识方面的最低要求，这样才有 助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或 者日后课堂训练中所遇到的问题”。所谓结构， 简单说来，就是事物之间的相互联系或规律性。 “基本”这个词含有“普遍而很有力的适用性” 之意。