低碳经济专业课程建设的协同创新机制研究

低碳经济专业课程建设的协同创新机制研究在全球变暖的背景下，为了适应社会经济发展对低碳经济专业人才的需要，阐明了高校协同创新的内涵与意义，运用协同创新的基本理念和核心思想，探索了实现协同创新的手段和方法。

建立了“教师与学生的协同创新、教师与教师的协同创新、学生与学生的协同创新、课程与课程的协同创新、课程理论与社会实践的协同创新、校内资源与校外资源的协同创新”及“教学考核方式、教学评估方式的协同创新”为一体的低碳经济专业课程建设的协同创新机制。

标签：低碳经济课程建设协同创新全球平均地表温度在最近100年里（1906～2005年）的温度线性趋势为0.74℃，气候变暖较为明显[1]。

全球气候变暖导致人类生存环境恶化，也对人类社会经济发展产生重大影响。

为应对气候变化，我国政府在哥本哈根会议上明确提出我国低碳行动目标，即“到2020年单位GDP CO2排放比2005年下降40%～45%”。

在此背景下，我国传统经济“资源——产品——污染排放”单向线性发展模式无以为继，低碳经济发展模式成为我国经济发展的必然选择[2]。

因此，对于低碳经济专业人才的需求将会越来越广，而课程体系的组织和安排为人才培养提供了保障。

中山大学新华学院多年来以培养具有较强综合实践能力的应用型、复合型低碳经济专业人才为目标，建立了低碳经济专业核心基础课程，主要包括：经济学原理、低碳经济概论、碳交易体系与碳计量方法、碳排放对环境影响评价、低碳排放与绿色能源、低碳经济前沿问题等。

本文通过在低碳经济专业课程的构建过程运用协同创新的理念，对教师与学生在教学活动中实现协同创新的手段和方法进行了探索和分析，这将有利于低碳经济专业人才协同创新能力的培养，对尽量满足我国现阶段经济转型的人才需求具有现实意义。

一、协同创新的内涵2011年清华大学建校100周年大会上，胡锦涛总书记指出要积极推动协同创新，大力推进高校与高校、科研院所、行业企业、地方政府以及国外科研机构的深度合作，促进各方优势互补和资源共享[3]。

2012年教育部以推进协同创新为核心内容，实施了“高等学校创新能力提升计划”，即“2011计划”。

这是继“985工程”和“211工程”之后高等教育系统又一项体现国家意志的重大战略部署，具有深远意义。

协同创新是指某功能集群与群外环境之间既共同竞争、制约，又相互协同、受益，通过复杂的非线性关系作用，产生单个功能集群自身无法实现的整体协同效应的创新过程[4]。

协同创新的本质是资源和要素的有效汇聚，通过突破创新主体间的壁垒，充分释放彼此间的“人才、资本、信息、技术”等创新要素活力而实现深度合作。

协同创新具有系统性、接续性、涵容性、协同性及发展性等特征[5][6]。

协同创新是一种新的大学理念，适应新时代要求，迎合大学的新使命呼唤，既是大学创新发展的必然，也是大学理念的新发展，其具有丰富的内涵[7]。

高校是协同创新的主体。

协同创新主体的重要组成部分包括多方面，如高校、政府、企业、科研院所等。

高等教育是上层建筑的重要组成部分，要主动适应社会经济发展的要求，在与时俱进中更新改进办学理念，通过向社会的全方位开放、选择多维路径的协同创新方式及充分发挥高度整合的科技资源，突显高校在协同创新中的主体作用[8]。

集成是协同创新的灵魂，其主要内容包括三方面：建立协同创新学术建制；在大学外部建立深度合作办学机制；集腋成裘，解决复杂问题，成就大发展、大事业[7]。

高校协同创新的根本目的在于提高办学水平，主要表现在提高学术队伍的水平、学术条件的水平、各种学术计划的水平及学术组织管理水平等方面[7]。

此外，利益相关方的合作共赢是协同创新得以顺利开展的保障，但合作共赢并非是指利益相关方平均分享创新的成果，而是要根据各方的参与程度及做出的实际贡献，建立差别化的共享分配机制[9]。

二、高校协同创新的意义“2011计划”是高校产学研的新模式，其核心思想在于强调协同创新。

根据驱动因素不同，产学研的主要形式包括四种，分别为项目驱动的产学研、地方政府驱动的产学研、校企共建研发平台驱动的产学研及共同培养专门人才驱动的产学研[10]。

基于传统产学研的经验借鉴，我国构建了“2011计划”，这是新的协同创新活动，也是传统产学研的高级形式，二者既存在在关联又有区别。

相对于传统产学研，“2011计划”是由“点”及“面”的协同，其包含了创新活动的方方面面；并且“2011计划”更关注国家战略、某一重点行业、关键技术和共性技术等方面的需求；此外，“2011计划”还是一种开放的组织形式[10]。

“2011計划”的实施是对国家创新基地建立的新探索。

创新基地分为省部级和国家级两个不同层次，而国家级创新基地包括国家实验室、国家重点实验室、国家工程技术研究中心、国家工程实验室等[11]。

创新基地建设在国家创新体系中发挥着举足轻重的作用，但现有创新基地存在开放程度不足、科教结合不紧密、管理运行体制机制稍为落后等问题[12]。

协同创新平台是“2011计划”的顶层设计，可通过不同的方式解决原有创新基地存在的不足。

三、低碳经济专业课程建设的协同创新机制依据协同创新建立的要求和我校低碳经济专业发展需求，将创新要素进行有机结合，建立一个符合社会经济发展人才培养需求的低碳经济专业课程体系，探索一套适应我校新兴特色专业方向发展的协同创新机制。

1.教师与学生之间的协同创新机制教师在课堂中常使用的教学方法是讲授法，教学活动以教师个体为主，学生参与的积极性不高，无法实现师生的协同创新。

在每一章节结束或某一重点内容的授课时，提出具有针对性的思考题，以引导学生思考，增加师生间的互动和交流。

同时，在授课过程中也可适当插入与教学内容相关的新闻热点、名人故事等，以引起学生的共鸣，提高学生的注意力和兴趣。

低碳经济专业是一个多学科交叉的新兴专业，涉及的领域较为广泛，无法仅通过特定的课时让学生知道较多的相关内容，但可通过构建学校课程管理系统网络平台，实现课后教师对学生的指导[13]。

此外，在学期初、期中、期末召开教学意见反馈座谈会，通过师生面对面的沟通交流，让教师更明白学生的课堂需求。

2.教师与教师之间的协同创新机制传统的教学模式以教师个体为主，较缺乏教师与教师之间的合作交流。

通过建立低碳经济专业教学团队，增加教师间的教学探讨与对话，以避免交叉内容的不必要冗余，实现在不同课程知识点的传递和教学创新经验的融合，实现资源与知识的共享，提高教材选择和教案编写的合理性，以提升教学的效率和质量[14]。

通过新老教师的协同，体现“传、帮、带”的教学思想，并使其在不断融合中得到创新；而通过不同学科教师间的协同，为教学内容进行整体设计，极大丰富教学内容，增加学生的信息量[15]。

此外，还可派遣我校低碳经济专业教师到国内开设本专业的知名院校进行学习，增加不同高校间教师的交流活动，丰富教师的专业知识和提高教师的教学水平。

总之，教师间的交流提高有利于知识传授、信息沟通、取长补短、开阔思路、更新观念、促进了解、扩大合作与创作等[16]。

3.学生与学生之间的协同创新机制高等学校培养人才的目标之一是有效提高大学生的沟通合作意识和团队协作能力，这也是社会对人才的基本要求。

由于低碳经济为适应我国经济发展转型而出现，这是一门较为年轻的专业，较多理论知识有待不断完善。

通过课堂设置具有针对性的思考题，如“严重雾霾天气的现实与理想的低碳经济发展”，以小组讨论形式[15]为主，促进学生间的学习协作，鼓励学生踊跃表达自己不同的观点，并在此过程培养学生分析问题与解决问题的能力及创新思维。

同时，在课外教师可对学生参加的一些有利于提高创新思维的比赛[17]，如“创新杯”、“挑战杯”、“节能减排大赛”等进行指导，参赛过程既需要学生间的合作交流，也需要师生间的沟通协作。

此外，通过高年级学生和低年级学生的学习交流，有利于拓展学生的知识面和专业学习能力，也有利于学习经验与方法的传递。

4.课程与课程的协同创新机制课程的设置既要考虑专业的特点，也要考虑学生的接受程度，注重知识传授、能力培养和素质提高，注重分阶段、分年级合理开设基础课程和专业课程[18]。

根据本校办学特色，以促进学生的全面发展为目标，增加开设一些有利于拓展学生整体素质的通识课程和“三创（创意、创新、创业）”课程。

同时，需要加强课程知识的与时俱进，如在说明广东省的碳排放量时，尽量选取近几年的数据。

此外，开展低碳经济前言讲座也有利于丰富学生的视野和开阔学生的思维。

而针对我校低碳经济专业课程设置情况，存在设置不合理的情况，如“碳交易体系与碳计量方法”这门课程涉及的是两大部分内容，需要采用两本完全不相同的教材，应该分设为两门课程，课程设置有待探索和提高。

5.课程理论与社会实践的协同创新机制《普通高等学校独立学院教育工作合格评估指标体系》[19]中明确指出独立学院人才培养的目标定位，即“具有创新精神和实践能力的应用性人才”。

但传统的高校人才培养模式，理论教学与实验教学均在学校内进行，学生普遍感到枯燥乏味、不感兴趣，而要到企业进行认识实习、生产实习和毕业实习等实践教学环节，将理论与实践进行密切联系[20]。

同时，课堂上可列举实际案例进行理论分析，如“碳计量课程”计算牲畜的碳排放量时，即可采用东莞市牲畜的数据进行。

并且，学生也可通过参加一些学术研讨会、报告、会议等加深对理论知识的理解和应用[18]。

此外，文献调研作为一种重要的实践形式，一方面可提高学生收集资料、分析资料及筛选可用信息的能力，另一方面可培养学生的语言准确表述和论文撰写思维，并且通过文献的阅读有利于创新观点的形成。

6.校内资源与校外资源的协同创新机制整合校内外优质资源，提升专业办学水平和质量。

通过专家讲学、联合培养、合作办学、教师互派、学生互换等机制，充分利用各方资源，扩展学生知识获取空间，促进教师的成长[5]。

同时，努力建立本校低碳经济专业相关的精品课程，实现精品课程资源共享。

资源一般可包括多媒体网络课程、多媒体课件、素材库、案例库、网上实验或指导系统、作业、题库等[21]。

此外，在低碳经济专业发展较为成熟，师资水平较为稳定时，通过建立碳计量方法专题培训班，增加对外交流机会，提升低碳经济专业协同创新水平。

7.教学考核方式、教学评估方式的协同创新对于不同的课程，应依据课程本身特点灵活采用相应的教学考核方式和教学评估方式。

对于学生的考核，我校的考核模式“综合成绩=10%出勤成绩+30%平时成绩+60%期末成績”并不适合所有课程，如具有一定课时的实践课程。

独立院校以培养应用型人才为主，对于实践课程，应把学生的创新能力和实践表现作为考核的重点。

同时，将学生的自身评估和教师的评估相结合，有利于对学生的综合考评。

而对于教师的教学评估，仅依据督导的一次听课和学生的期末评教是较不充分的，需要依据不同职称级别（正高级、副高级、中级、初级）的教师采取有区别的标准，同时结合教师自身的评估。