浅析学习内部动机的培养与激发

浅析学习内部动机的培养与激发许多研究表明，亚裔学生，特别是中国学生在学业成绩上总是比同年龄的西方学生占优势。

他们在各类奥林匹克知识竞赛中取得了令世界瞩目的成绩。

但是，中国学生在创造力、新颖、独创的思想方面却不如他们在知识测验中的表现那么突出。

诺贝尔奖是对科学家在某个领域取得突破性成就的一种奖励，同时也可以说，在某种程度上它代表了一个国家基础科学研究与发展的水平，是一个国家的科学创新的标志，而我国至今未实现零的突破，这不能不让人反思我们的教育。

因此, 对于如何培养中国学生创造力的问题，正越来越受到国内教育界的重视。

影响学生创造力发展的因素有很多，除了智力因素外，非智力因素诸如学习动机、人格特点、家庭背景、社会文化环境等也起着不可忽视的作用，在各种非智力因素中, 学习动机由于与学生的学习愿望、学习兴趣、学习积极性直接相关，因而成为影响学生学习行为的一种重要因素。

本文从提高学生创造性入手，就培养与激发学生内部动机作一探讨。

一、内部动机与创造性从心理角度讲，所谓动机，即行为的动力机制，它是发动或引起个体的行为，维持已引起的行为，并将该行为导向一定目标的一种内在历程。

通常人们把直接推动个体进行学习的内部动力称为学习动机。

例如“上大学”可作为学习的一种动机, 它驱使高中生在高考前埋头苦读，潜心备考。

依据动机的动力来源，可划分为内部动机和外部动机两类。

内部动机是指学生对学习活动本身产生兴趣，如好奇、喜欢挑战、喜欢独立掌握知识和独立进行判断，它是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

学习活动本身就能使这种动机得到满足，学习成功就是一种强化。

如儿童从事游戏，体育爱好者从事体育活动等。

外部动机是指由外部诱因所引起的，它是由学习活动外的情境提供奖励而维持的动机。

如学生为了父母的奖励而学习。

内部动机对个体在所从事的工作领域中能否体现出创造性起着至关重要的作用。

如果个体的内部动机水平较高，就会主动提出任务积极地对当前情境以及个体已有的知识经验进行搜索以产生各种可能的反应；即使受到外部刺激的干扰仍会保持开放心态，能够敏锐地知觉到刺激中较为隐蔽的与解决问题有关的重大线索，敢于冒风险，富有挑战性，思维新颖、独特、流畅，从而创造性地解决问题。

美国社会心理学家阿玛布丽的大量实验研究证明内部动机对人的创造性具有很大的促进作用。

克罗切菲尔德的研究也指出，高水平的内部动机是杰出的创造型人才的工作特征。

内部动机有利于创造性，而外部动机则有害于创造性。

内部动机是沉浸于工作的动机，在内部动机驱使的活动中，创造性活动本身就是一种目的。

心理学家威廉姆斯（F·E·Williams）认为，学生的创造行为不只是发散性认知能力，还包括所谓的“情意”特征：好奇心、冒险性、挑战性、想像力。

[1]这些因素都是与个体的内部动机有关的因素。

外部动机是渲染于自我的动机，它是外界压力的体现，直接指向于为团体所接受和所赞赏的目标以及避免被抛弃和被惩罚的目标，它使解决问题本身成为次要的东西。

在这种情况下，个体容易体会到情境潜藏的威胁，对威胁表现出焦虑；焦虑的产生使个体的认知过程受到削弱。

思维变得不灵活，洞察力变得不敏锐，难以创造性地解决问题。

克罗切菲尔德指出：“屈从于压力，会在身上诱发各种与创造过程不相谐调的动机”。

个体的活动若受内部动机所驱使，就能获得足够的心理安全和心理自由，这是创造性孕育成长的适宜土壤。

人本主义心理学家罗杰斯认为，心理安全和心理自由是个体发挥创造性的先决条件。

[2]而外部动机则会诱发心理紧张，使个体情感压抑，会扼杀人的创造性。

二、对内部动机的认识学习的内部动机是一种最重要、最稳定的动机。

但是学习的内部动机不是自生的，它只有通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来。

因而它主要的获得，也有赖于特定的学习经验。

正如爱好学数学的学生，刚开始对数学的学习往往是一种好奇，在多次成功的经历后，对数学产生了稳定、浓厚的兴趣。

因此，学生的内部动机需要培养，需要利用各种外部手段去激发，最终让学生在成功之路学习的快乐中对学习本身发生兴趣，从而形成稳定的学习内部动机。

学习的内部动机只起催化剂的作用，并非参与学习过程中认知相互作用。

学习内部动机是通过努力，增强注意力与持久性以及对学习活动的及时准备，来促进学习中认知的相互作用，它并不影响认知结构中观念的可利用性、稳定性和清晰性，也不影响学习材料的可分辨性。

因而不能将学生对知识理解程度差，学习效果不好，简单地归结于学生缺乏学习动机，应注重教育过程中内在问题的挖掘，从多方面去寻找原因，使我们的教育真正是面向全体学生。

正如有的学生失去学习兴趣是因为课堂讲授枯燥无味，或者严重脱离学生的知识层面，导致学生学而无获，最终失去学习兴趣。

因而，不能以学生缺乏学习动机为由，忽视教育中真正问题的挖掘。

三、培养和激发内部动机应该注意的几个问题：学习内部动机的培养应充分调动人的好奇的本能。

新颖的学习情境，就会引发人的好奇心。

这种好奇心是教育工作者可利用的最好的资源。

教学实践表明，依据学生心理精心设计新颖的画面，优美的音乐，强烈的观念冲突的课堂，其学生注意程度、听课效率、课堂参与程度、学习效果，学生创造性思维培养都明显优于一般课堂。

因而，在教学过程中，如何充分调动学生的好奇心应该成为教师设计课堂教学的重点之一。

培养学生内部动机应该因人而异，因材施教。

动机两个要素中，最根本的要素是需要，而需要是因人而异的。

一方面，学生的需要是各不相同的，有的学生是为了自己在同伴中的地位，有的学生是为了能得到家长和教师的奖励，有的学生是为了自身能力的提高。

另一方面，我们应看到不同学生需要形成和发展的倾向性是不一样的，有的学生天生对数学感兴趣，有的学生对语言很敏感；力求成功型的学生在面对较大困难任务时，依然信心百倍，避免失败型学生只有在胜败各占50%时，才能调动最大的积极性。

还有，不同年龄阶段的学生，其占主导性的动机是不同的，总的来说，随着年龄的增长，学生的内部动机逐渐成为主导性的动机。

所以，我们在培养学生的内部动机时，要因人而异，不能一成不变。

最基本的要求就是要深入了解学生，挖掘学生的兴趣爱好，最终培养学生稳定的学习内部动机。

强调学生学习内部动机培养的首要位置，并不排斥学习外部动机的重要性。

我们要充分利用学生学习的外部动机，去激励学生努力学习，最终使学生对学习活动的本身产生兴趣，从而产生学习的内部动机。

在培养学生内部动机时，还要注意的另一个问题是动机的强度问题，并不是我们所想象的动机强度越强，学习效率越高。

叶克斯和多德森通过实验发现，客观上存在着一个最佳水平，只有在这个水平上，学习效率最高。

四、培养与激发学生内部动机的有效途径1、充分利用学生好奇心来增强学生的内部动机内部动机最初来源于儿童的好奇心，强烈的好奇心是内部动机的源泉，具有强烈好奇心的人遇事总要寻根求源，有一种对令人满意的现象一定要找出令人满意的解释的强烈愿望，著名的科学家都具有强烈的好奇心。

英国著名科学家贝费里奇说：“也许，对于研究人员来说，最基本的两个品格是对科学的兴趣和难以满足的好奇心。

”当爱因斯大林誉满全球时，他却说：“我并没有什么特殊才能，我只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。

”这种强烈的好奇心，就是人们对客观现象持之以恒地探索，进行创造性思维的原因，是一种强有力的内部动机，对人创造性地解决问题具有巨大的推动作用。

好奇心是儿童的天性，巴甫洛夫认为这是一种无条件反射，是人的本能。

由于儿童知识面窄，经验不丰富，很容易对事物表现出强烈的好奇心和探索精神。

我们的教育要注意保护和发展儿童的好奇心，引导儿童观察自然现象和社会现象，提供实验材料和环境创造条件让儿童进行各种有趣的探索性实验，积极友好地回答儿童的提问，鼓励儿童保持好问的态度，逐渐养成好问的习惯，采用开放的愉快的课堂教学形式等方法激发他们的求知欲，形成和巩固儿童创造性思维的内部动机。

心理学家伯莱恩认为：认识性好奇来自观念冲突，即新的信息与已有旧观念的冲突。

有意地动用惊奇、怀疑、困感与矛盾的方法能唤起学生的认识性好奇，从而使学生处于动机激起状态，这种姿态能促使学生寻求解决冲突的办法，进而形成分析、解决问题的能力。

2、提高自我效能，尊重学生的主体地位，注重对学生主体性的培养部分成绩不理想的学生，由于对自己的学习能力持有异议怀疑态度，通常会表现出很低的自我效能水平，在学习中也容易放弃尝试和应有的努力，容易造成“破罐子破摔”的局面。

教师应该帮助这类学生正确认识自我，通过为他们选择难易适当的作业，让他们不断地获得成功的体验，提高自我效能水平，然后让他们观察和想象水平接近的同学的成功操作，获得替代性经验来强化他们的自我效能，使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行，最后教师还可以通过归因训练改变学生对自己能力的错误判断，形成正确的自我效能认识。

人的主体性从根本上说，就是人同客体相互作用中所表现出来的能动性、创造性和自主性，学生的内部动机是由学生的主体性决定的。

因此，培养学生的内部动机，必须充分调动学生学习的主动性、独立性和积极性，使他们能自我激励，自我观察，独立思考、自我探索、自我调控、自我检查和自我评价；牢固树立学生是学习的主体的观念，根据学生不同的能力和人格进行适当引导，充分尊重他们的主体地位，注重对他们进行主体性的培养。

主体性对创造性的发挥具有决定性的意义，缺乏主体性的学生，既缺乏自我选择的动机，又缺乏自我选择的能力，在活动中根本不可能体现出创造性。

3、运用恰当的强化手段教师和家长常常采用一些外部强化手段如奖励、惩罚、评价、竞争等来激发学生的学习积极性。

这些外部强化手段能促进学生完成有规律可循的、刻板的任务，但对启发性任务的完成却起到阻碍作用。

麦克格罗（K·Mc·craw）1978年的研究已经证明了这一点。

外部强化作为一种控制因素出现时，让个体体会到从事这顶活动是出于外界压力而不是自愿的，对从事的活动作出外部归因，从而削弱对活动的内在兴趣，降低内部动机和创造性。

心理学家考尔德（B·calder）和(B·M·staw)都指出：内部动机和外部动机两种动机形式是相互作用的，高度的外部动机会妨碍高度的内部动机，他们认为，如果这项活动儿童从内心感到有趣，明显的外部强制会使内部动机减退。

在学校里，不管是在幼儿园还是小学，老师经常对儿童进行着评价和奖赏，儿童非常重视教师的评价和奖赏，外部评价和奖赏对内部动机的影响是复杂的，如果评价意味着对活动的外部控制，也就是说，因活动受到评价和奖赏意味着更强的控制。

那么内部动机就会减弱，如果外部评价和奖赏代表着能力信息，意味着儿童的胜任感，则内部动机就会加强，同时儿童对评价和奖赏的期待会削弱儿童的创造性。