永恒主义教育思想
永恒主义教育的主要观点
永恒主义教育的主要观点永恒主义教育是现代西方教育思想的一个流派，其主要观点如下：一、教育的性质1. 强调人性不变- 永恒主义者认为人性是永恒不变的。
从古至今，人类的本质特征并没有发生根本性的变化。
例如，人类具有理性、道德和精神追求等基本特性，这些特性不受时间、地域和社会环境的影响。
教育应该基于这种不变的人性，因为教育的目的就是要发展人性中的这些固有品质。
2. 教育的永恒性- 教育是一个永恒的范畴。
它与人类社会共始终，不会因为社会的变迁、政治制度的更迭或者科技的发展而改变其本质。
就像古希腊时期的教育理念中对于智慧、美德的追求，在现代社会仍然具有重要意义，教育的核心价值是永恒存在的。
二、教育目的1. 培养永恒的理性人- 教育的目的在于培养具有永恒理性的人。
这种人能够运用理性思维去认识世界、解决问题，不被一时的潮流和短暂的利益所迷惑。
例如，他们能够像古希腊哲学家那样进行深刻的哲学思考，对真理、美和善有着不懈的追求。
2. 传承人类文化遗产中的精华三、课程内容1. 古典学科为核心- 永恒主义者主张以古典学科为课程内容的核心。
古典学科涵盖了古典语言（如拉丁语、希腊语）、古典文学、古代历史等。
他们认为这些古典学科能够提供最有价值的知识，有助于培养学生的理性思维和高尚情操。
例如，学习拉丁语可以提高学生的语言分析能力和对语言结构的理解，同时通过阅读古罗马文学作品，还能领略到古代文化的魅力。
2. 名著课程- 倡导名著课程。
名著是经过历史筛选的具有极高价值的著作。
学生通过阅读名著，如莎士比亚的戏剧、托尔斯泰的小说等，可以跨越时空与伟大的思想家、文学家进行对话。
名著课程能够使学生深入了解人类的思想、情感和价值观的演变，拓宽他们的视野，提高他们的文化素养。
四、教学方法1. 教师中心- 永恒主义教育强调教师在教学过程中的中心地位。
教师是知识的传授者和学生道德的引导者。
教师应该具有深厚的学术素养，能够准确地讲解经典著作中的知识和思想。
当代西方教育流派介绍三(新传统教育3)
第四节
新托马斯主义教育思潮
新托马斯主义是西方以基督教为基础倡导宗 教教育的现代教育思想流派。其教育理论直接 建立在新托马斯主义的哲学世界观上，把宗教 教育作为教育的核心和最高目标，主张各级各 类的学校都应进行宗教训练，以培养“真正的 基督徒”和“有用的公民”。
一、新托马斯主义教育派的思想渊源
现代社会所缺乏的精神营养，在利文斯通看来， 可以从古希腊和基督教的文明传统中吸取。 利文斯通指出古典教育最好的途径是需要读原 著，这就需要学习希腊语和拉丁语。此外，利 文斯通认为古典语言中所包含的价值在于它对 人生观的培养，这是其他现代语言所无法比拟 的。
阿兰（Alain,1868－1951）是德国哲学家、散 文家、教育家。 阿兰对西方现代教育理论热衷于儿童的发展阶 段、兴趣、本能等的倾向极为不满。阿兰指出， 学习不同于游戏，学习是艰苦的劳动而不是玩 七巧板或吃蜜饯。教师的责任就在于要给儿童 提出严格的要求，教师在树立威信的同时，阿 兰还主张要对儿童辅之以家长对孩子般的温情， 两者结合、协调一致会产生更好的教育效果。 阿兰是古典主义教育的热情鼓吹者，极力主张 现代学校应把古典语言和经典著作作为学习内 容。
新托马斯主义是天主教在当代最有权威的神学哲学， 起源于圣托马斯•阿奎那在13世纪创造的“经院哲 学”。 “新托马斯主义”一词是由卢汶高等哲学研究所率 先提出的。卢汶高等哲学研究所在其创办的《新经 院哲学评论》杂志1894年出版的第一期上，登载 了《新经院哲学》一文，正式提出了“新经院哲学” 和“新托马斯主义”概念。这是新托马斯主义哲学 形成的标志。 20世纪30年代，以法国天主教神学家马里坦为代 表的一批学者，以新托马斯主义哲学为理论依据， 建立了基于宗教哲学的教育理论，这派教育理论便 被称为新托马斯主义教育理论。
论西方教育思想的继承与发展——永恒主义教育思想谈
会 的各 种 情况 进 行 反 思 。 国教 育 界 的 教育 者 意 识 到 教育 改 革 的 美
础 的 ， 张 教育 目的 就在 教 育 过 程 之 中 ， 不在 教 育 过 程之 外 。教 主 而 育 目的 就 是 儿 童本 身 的需 要 ， 没有 其 他 。作 为 当 代西 方 两 中不 同 的教 育哲 学 流 派 ， 恒 主 义 与进 步 主 义所 依 据 的哲 学 基 础 是不 同 永
展 。 当时社 会环 境 以及 自身 教 育 经 历 的影 响 亚 里 士 多德 提 出来 受
想 在课 程 设 置 、 育 方 法 的 不 同 上使 得 对 学 生 培 养 目标 不 同 。永 教
恒 主 义 教 育 思 想 注 重 向学 生 传 授 知 识 ， 视 了学 生 能 力 、 习 主 忽 学
的， 南此 而 引 发 的 教 育 的 实现 方 式 也 是 不相 同 。 表现 在 课 程 方 面 永 恒 主 义注 重 名 著课 程 ． 目的 是 向学 生传 授 永 恒 的 经 典 著 述 中 的
观点 ； 进步主义注 重经验课程， 而 目的 是 让 学 生 在 活 动 中 获 得 直
重 要 性 呼 吁 教 育应 该 真正 培 养 有 素 质 有 文 化 的社 会 公 民， 维 以 持 社 会 秩 序 ， 恒 主 义在 这 种 情 况 下 应 运 而 生 。其 代 表 人 物 是 美 永 国 的赫 钦 斯， 德 勒 和 英 国的 利 斯 文通 ， 国 的 阿 兰 。他 们 主 张 教 艾 法
美 国。 管 ５ 尽 ０年 代 以后 ， 步 主 义 教育 开始 进 入 衰弱 时 期 ， 总 的 进 但 来 说 ， 美 国教 育 影 响 最 大 的 仍 是 进 步 主 义 。 这 一 派 的 主要 代 表 对 人 物 有 杜威 、 克伯 屈 等 。进 步 主 义 的 教育 思 想 来 源 于 实 用 主 义哲
课程与教学论三主义
一．永恒主义教育思潮永恒主义（perennialism）教育是20世纪30-50年代在美国兴起的重要教育思潮。
它批判了进步主义教育思潮中的弊端，提出了基于古典实在论的教育观念。
它认为人性是永恒不变的，因此立足于人性、培养人的理性能力的教育也应该是永恒不变的。
该思潮强调古典自由教育，注重经典名著的学习，对美国高等教育和成人教育产生了广泛的影响。
其主要代表人物有赫钦斯（R.M.Hutchins，1899-1977）、阿德勒（M.J.Adler，1902-2001）。
赫钦斯和阿德勒等人还编撰了《西方名著丛书》（The Great Books），在西方社会产生了较大影响。
（一）永恒主义的产生1929年的经济大萧条导致人们对当时的进步主义教育进行反思。
一些大学和学院的学者立足于人文主义立场，纷纷发表观点，声称自然主义，实用主义和科学哲学支配学校的教育实践是不合适的。
他们认为，现代社会种种危机的根源在于现代性的困境。
这种困境主要是因为抛弃了古希腊和和中世纪以来的那种确定的信念，使得现代人处于一种相对主义和虚无主义的状态，导致了精神和理智的败落。
这种状况是随着培根等近代启蒙运动者的出现而产生的，又由于卢梭等个人主义者的思想而更甚，到杜威则达到了顶峰。
拯救的办法就是要进行“道德的、理智的、精神的革命”，即推到近代的信念，恢复古希腊、中世纪的信仰，而完成这种革命要依靠教育的力量。
永恒主义教育就是这一时期从西方传统的自由教育精神出发，以进步主义教育和实用主义教育为对立面建构起来的的教育理论。
在这种思想的支配下，在20世纪30-50年代，美国出现了一场强调自由艺术和名著阅读的运动。
这场运动正是在赫钦斯及围绕在他周围的学者所组织、领导和推动的。
基于他们的教育哲学思想，这场运动还扩展到了成人教育领域。
人们往往称他们为“名著仔”（great book boys），但阿德勒不满于这个名称而以永恒主义者自称。
永恒主义者大多坚持西方自亚里士多德以来的理性主义的人性观和绝对真理论，都把教育理解为是对人之为人的永恒不变的理性、道德和精神力量的培养，并试图从人类历史文化遗产中选择永恒学科内容，强调教育的永恒原则，因而他们的教育思想也被概括为“永恒主义教育”，永恒主义也以此得名。
第三十七章 永恒主义教育思想
新编21世纪教育学系列教材
第七编 20世纪后半期
西方教育思想史
‐ 在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方 法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除 由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教 育理论上，而不是在教育实践中。
‐ 在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出 了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思 想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心 的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强 调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优 效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体 学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔 为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联 系，以及学习动机在教学过程中的作用。
西方教育思想史
• 永恒主义教育思想产生于20世纪30年代的美国。在现代西方教育 思想中，它是一个提倡复古的思想流派。美国教育家赫钦斯和阿 德勒，英国教育家利文斯通以及法国散文家、教育家阿兰是它的 主要代表人物。永恒主义教育思想强调“共同的人性”，主张加 强“理智”的训练，把“永恒学科”作为课程的核心，提倡阅读 伟大人物的著作，培养有理性的人。永恒主义教育思想虽然在教 育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。
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西方教育思想史
第三十七章 永恒主义教育思想
本章 内容
新编21世纪教育学系列教材
《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(上)
二、 永恒主义教育
（一） 永恒主义教育的主要观点
1. 发展人的理性是教育永恒不变的原则 2. 自由教育应成为课程的主要内容
二、 永恒主义教育
（二） 永恒主义教育评析
一、 要素主义教育
（三） 要素主义教育理论评析
要素主义要求传授人类文化的基本要素，主张系统知识的学习和传授，强调学习 内容的逻辑性、连贯性和顺序性，要求大力发展天才教育，呼吁培养科技人才，在一 定程度上克服了进步主义教育的弊端。
20世纪50年代，要素主义一跃成为支配美国教育发展的主要思潮，为60年代美国 的中小学课程改革运动提供了理论依据。
1934年创刊的《社会前沿》成为改造主义教育家的喉舌。
一、 改造主义教育思潮的兴衰
（一） 20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起
关于教育与社会改造问题的大辩论给学校教育带来的最突出变化是1928—1935 年学校课程中社会内容的大量增加，但此时改造主义教育思想尚未成熟，主要是对 进步主义教育理论进行一些修正和补充。
二、 改造主义教育思潮的主要观点
（二） 改造主义教育的理论前提
布拉梅尔德认为改造主义教育建立在两个理论前提之上。 第一个前提是时代的需要。 第二个前提是行为科学革命的出现。
二、 改造主义教育思潮的主要观点
（三） 教师和教学在改造社会中的作用
康茨主张教师应引导社会前进而不是当社会的尾巴。 教师应成为学校与社会之间的桥梁，有责任思考社会未来的发展方向，有义务向 学生和社会阐明社会的发展前景，并鼓励学生去实现这种前景。 作为领导者，教师应在相互冲突的目标和价值中作出选择，成为政策的制定者。 教育家要关心学校事务，要在有争议的政治、经济和道德等问题上作出重要选择。 康茨主张教学与解决社会问题结合起来，教学内容必须突出民主遗产、科学和工 艺。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为一门探究教育本质和价值的学科，有着丰富多样的流派和思想。
这些流派和思想从不同的角度审视教育现象，为教育实践提供了理论基础和指导方向。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，注重培养学生解决实际问题的能力。
其代表人物杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组或改造。
他反对传统教育中以教师为中心、教材为中心和课堂为中心的“三中心”模式，提倡以学生为中心，让学生在“做中学”。
实用主义教育哲学认为，学校应该是一个小型的社会，学生在其中通过参与各种活动，获得直接经验，从而实现个人的成长和发展。
这种教育哲学思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，强调了教育与社会生活的融合，以及学生的主动性和创造性。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它强调教育要帮助学生认识自我，理解自己的存在意义，并对自己的选择负责。
存在主义认为，人在世界中是孤独的，每个人都要面对自己的存在和选择。
在教育中，教师的角色不是传授知识的权威，而是引导学生思考和探索的伙伴。
学生应该在自由的氛围中，自主地决定自己的学习内容和方式。
这种教育哲学鼓励学生勇敢面对生活中的不确定性和挑战，培养其独立思考和自主决策的能力。
然而，存在主义教育哲学也存在一定的局限性，例如过于强调个体的自由选择，可能会忽视社会规范和集体价值。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育的目的在于传授永恒的真理和价值。
它认为人类文明中存在着一些永恒不变的核心知识和价值，如哲学、历史、文学、艺术等，这些是人类智慧的结晶，应该成为教育的重点内容。
永恒主义教育哲学强调通过经典的阅读和思考，培养学生的理性思维和道德品质。
它反对教育的功利性和实用性，认为教育应该超越当下的需求，追求更高的精神境界。
尽管永恒主义教育哲学在一定程度上保留了人类文化的精华，但也因其过于强调传统知识，而对现代科学技术和社会变化的关注不足，受到了一些批评。
名词解释永恒主义教育
名词解释永恒主义教育
永恒主义教育是一种教育理念，其核心思想是注重培养学生的永
恒价值观和全面素养，使他们在道德、智慧和品格方面得到全面发展。
这种教育追求的目标是培养具备人文情怀、积极进取、批判思维和社
会责任感的个体，使他们能够适应社会的变革和面对未来的挑战。
永
恒主义教育注重培养学生的基本功和道德品质，通过提供综合素质教
育和传授人文科学知识来培养学生的智力、品德和情感等方面的全面
发展。
这种教育主张学生从小就要注重追求真理、培养良好的品格和
道德行为，以及增强社会责任感，并通过培养学生的批判性思维能力
和创造性办法，使他们能够独立思考和解决问题。
总之，永恒主义教
育是一种追求学生全面发展、追求真理和提高人文品质的教育理念。
永恒主义教育思想
（3）教学内容
“永恒学科”是课程的核心，其包括： 古典著作---《西方世界伟大著作》
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（Great Books of the Western World）
读、写、算、语言、文法、修辞、逻辑、数学。
在永恒主义教育的课程体系中，职业性教育的课程被放在了 次要地位。普通教育是基本的，专门教育是补充的。
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永 恒 主 义 教 育 思 想
“永恒主义教育”产生于20世纪30年代的美国，流行于 50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。因其宣扬宇宙精 神、人性、教育基本原则的永恒性而得名。 永恒主义主张复兴西方传统文科教育，因此亦称“新
不变的永恒的人性观：人也有一种固定的“实在”，即共 同的人性。它包括人的理性、意志和感情。但人性总不是 完满的，需要教育去改善人，发展人的理性、道德和精神。 认识 教育的性质是不变的，教育的基本原理也是不变的、
永恒的。
凡是值得向往的东西都是永恒的。
二、理论基础
2.受西方传统文科教育的影响
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四、代表人物——艾德勒
艾德勒（1902—2001），美国教育哲学家。 永 恒 主 义 教 育 思 想
曾就读于哥伦比亚大学哲学系，1928年后得博士学位后执 教于哥伦比亚大学心理学系。 同年秋，应哥伦比亚大学教授、西方名著课程常使人厄斯
金的邀请参加西方名著讨论班。
1937年,与赫钦斯等人在圣约翰学院领导推行“百本名著
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三、主要观点
（2）教学目标 永 恒 主 义 教 育 思 想
永恒主义教育目的及其课程观评析
永恒主义教育目的及其课程观评析教育目的——发展理性、适应真理永恒主义的教育目的主要是针对进步主义的适应环境论、满足直接需要论、改造社会论的批判。
赫钦斯认为杜威的适应环境的教育目的是错误的，实际上是行不通的，因为当是的美国正处于“大变革”时期，社会日新月异。
人的使命就是改变我们的环境，且适应环境违背了正确的价值标准，因为环境有好有坏;对于“满足直接需要论”赫钦斯认为它破坏了基础教育，降低了高等教育的质量;他认为教育是不可能实现社会改造者心目中的理想社会的，甚至教育改造社会是“危险的”，因为一昧的灌输改造社会的教育目的会使得人产生危害社会的想法。
所以永恒主义者认为教育的根本目的是把人作为一个人来改善他，即发展人的理性，适应真理，掌握人类的命运变化，使人正当地运用人的自由，在社会中生活最充分地发展人的本性，养成良好的道德和理智的习惯。
课程观评析永恒主义者重视文科的教育思想，具有启迪意义的“读书”理论，它的复古，并不是对古代传统文科教育的简单模仿和重复。
它把文化遗产放在极重要的位置上，加强青年一代的知识、修养和理智，否定进步主义教育运动，为社会培养理性人才。
课程是培养人的精神养料，是为教育目的服务的。
永恒主义教育偏执文科一端的做法固然不可效仿，但是以马克思主义关于人的面全发展学说为指导，正确处理好各学科之间的关系，也是我国在世界性的大趋势中应当思考的问题。
永恒主义教育的“名著课程”是通过问答法进行的，它不仅强调教师的积极引导和启发，也强调儿童的积极思考及自学活动。
教学中，不仅使学生掌握知识，还要使学生获得掌握知识的本领。
由于新知识是在学生参与下取得的，所以学生的自学能力也得到相应的提高。
他们还指导学生的课外阅读，使学生在更广阔的天地里锻炼自学的能力，从而为终身的自我教育、自我学习开辟道路。
永匣主义教育是在二十世纪西方资产阶级教育流派中唯一强调“读书(名著)”的，在人们读书时间越来越少以及世界性的“混文凭”、“向钱看”和追求眼前利益的风气中，永恒主义的读书理论无疑是一股清风。
现代西方教育思流流派-永恒主义
永恒主义教育思想流派述评×××(西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070)[摘要] 永恒主义教育思想属于新传统派教育理论，主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，认为由伟大的著作家及其著作所代表的东西是永恒的。
永恒主义认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
[关键词] 永恒主义；教育；思想流派永恒主义，亦被译作“古典文科教育”、“古典人文主义”、“理性人文主义”、“文艺人文主义”，“古典主义”、“实在主义”，也称古典主义或实在主义的教育理论。
它由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名。
永恒主义教育哲学产生于20世纪30年代，50年代发展到顶峰，然后开始逐渐衰落。
永恒主义对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡采取了复古主义态度。
[1]当时美国正处于经济危机的背景下，经济大萧条、社会政局动荡、阶级矛盾空前激化，社会各阶层开始进行反思。
教育者们认识到教育改革对于扭转社会局面的重要性，呼吁教育应该真正培养有文化有素质的公民，以维护资本主义社会秩序，永恒主义教育应运而生。
永恒主义主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，潜心阅读西方传统著作，加强“理智”训练，认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
主要代表人物是美国的罗伯特·赫钦斯、莫蒂歌·丁·艾德勒、英国的里·德·利文斯通和法国的阿兰等。
一、永恒主义教育产生的时代背景（一）资本主义危机加深1929年，美国最先爆发经济危机，其后资本主义国家相继卷入经济危机之中。
此次危机沉重打击了美国经济，影响了工业、农业、财经等行业的发展。
经济萧条，工厂倒闭，工人失业，农民破产，失业人数增加，道德滑坡，犯罪人数增加。
经济上的危机激化了社会矛盾，资本主义政权岌岌可危。
（二）进步主义无法解决当时的社会问题进步主义教育在当时的美国教育处于主导地位，然而进步主义无力解决资产阶级社会的突出问题。
永恒主义教育思想
• 小组成员
• 第四组：王瑞江 王林颖 李梦蝶 彭雪燕 宋学佳 陈淑欢 王慧 雷玉 玉
永恒主义思想产生背景
• 20世纪30年代，美国正处于教育变革的高潮中，传统的文科教育 遇到了进步教育强有力地挑战。 然而进步教育理论和实践在许多方面脱节，以及进步教育和实 用主义教育思想本身的缺陷，在社会公众中引起了不少的思想混乱。 1929年，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和 攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。 领导这一思潮的大多是在大学任教和偏爱文科传统的学者。其中主要代 表人物有美国的赫钦斯和阿德勒、英国的利文斯通、法国的阿兰等。他 们站在捍卫古典教育的立场上，反对现代工业文明的成果及其所代表的 的价值标准，指责进步教育家侈谈的“平等主义”和“民主”是虚假的、 空洞的，主张以“永恒学科”作为课程的核心，加强“理智”的培养和 训练。 永恒主义者们为了宣传他们的思想，发表了大量的著述和演说。 一开始人们称他们为“Great Book Boys”，阿德勒对这个名称不满意， 提出他们应该自称为“永恒主义者”，永恒主义也因此得名。
赫钦斯教育思想的启示
• 1大学阶段应注重基础知识，实施通才教育。 • 2避免实用主义和功用主义泛滥，培养学生的哲学素养。 • 3注重个人的价值，注重人性的培养。4培养学生的独立思考能力，发挥大 学的批判功能 • 1、大学应是灯塔，不应是镜子；应引导社会，不应迎合大众的浅近需 求。 在赫钦斯看来, 大学“具有一种强烈而严肃的使命，这就是思考。大 学是独立思想的中心，既然它是一个思想中心、一个独立思想的中心，那 么它也是一个批判的中心”。大学成为一个独立思想和批判的中心既是社 会发展的需要, 也是大学自身发展的需要。 • 2、大学的教育目标，不应只着眼“人力”，而应着眼“人性”，培养有 学识、有智慧、止于至善的人。 • 赫钦斯将大学教育的终极理想确定为智慧及至善。他认为，教育只注意培 养人力而不注意培养人性，人类只懂得发展科技而不知善用科技， 其后果 是相当危险的。最好的教育应是引导人们普遍向善的教育，即作为一个国 家力量最重要因素之一，它的教育应将被统治阶级的价值观导向道德、智 慧、审美和精神成长。
永恒主义教育思想
永恒主义教育思想一、产生背景在现代欧美教育思潮中，永恒主义教育是提倡复古的一种教育理论。
它形成于20世纪30年代，其主要代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。
永恒主义同要素主义一样，也是在批判以杜威为代表的实用主义的基础上提出的，但比要素主义更为激进。
二、主要观点(一)教育的性质永恒不变永恒主义教育家认为，宇宙存在一种永恒的、绝对的、同一的实在，事物的变化被一种永恒的普遍法则所支配，并且总是以其不变的固有本质为基础。
由于“人是理性的动物”，理性乃是人性中共同的最主要的永恒不变的特性。
因此，建立在这种永恒不变的人性基础上并表现和发展这种人性的教育，在本质上也是不变的。
每个时代的教育，每个地方的教育，对每个人的教育，在本质上是一样的。
(二)教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素”永恒主义教育家认为，既然在人类天性中存在共同要素——以理性为特征的人性，那么，教育的首要目的就应该是引出这种要素，对人施以“人性的教育”，使人的理性和精神力量得到充分的发展，达到人性的“自我实现”。
而且，这种教育目的在每一个时代，每个社会都是相同的。
正如赫钦斯说的：“如果教育是被正确地理解的话，那么，教育就是理性的培养。
理性的培养对一切社会里的一切人都同样是适用的。
”(三)永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位永恒主义教育家认为，从“永恒真理”中引申出来的“永恒学科”是发展“理性”的最好途径。
永恒主义教育家所说的“永恒学科”，就是指历代伟大思想家的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
在他们看来，古代、中世纪和现代各个时代的名著杰作超越了地域和时间的限制，是人类知识和智慧的宝库。
永恒主义教育家主张大学生必须阅读古代作家的名著，从中汲取那些永恒的东西。
在中学课程方面，他们主张重新开设古典语课程，为学生学习伟大的古典著作打好基础。
在小学课程方面，他们强调在进行读、写、算的基本训练的同时，也应要求儿童熟记些伟大的古典著作中的某些段落。
永恒主义
特点二：重视教育内容的永恒性，把
文化遗产放在一个很重要的位置上是永 恒主义教育流派的又一特征。它强调用 永恒性的知识特别是古典名著的力量来 促成一个人的理性发展 。
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特点三：强调教育中较为长远的理智技
能训练目标，主张教师和学校对学生的严 格管理，以及为有能力的学生提供特别的 教育机会，奖罚分明是永恒主义教育流派 的又一重要特征。
在赫钦斯看来，教育就是表现基本的人性，人性是共同的、不会 改变的。理智的培养对一切社会里的一切人都同样是必要的。 对于“人性”和“个性”这两个不同的概念，赫钦斯进行了严 格的区分。按照他的解释，所谓“人性的教育”涉及的是那些 “属于人之作为人的东西”，以及“人与人之间相通的东西”， 目的是要引出“人类天性中共同的要素”，即“理性”。与此相 反，教育一个人在任何特殊的时间或特殊的地方生活，使他适应 任何特殊环境的理论，这不是人性的教育，而是“个性的纵容”，
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2.教育思想 （1）论永恒人性 赫钦斯认为，全部教育问题的答案来源于对“人性”问题的 阐释，正确的哲学就是肯定“人生是一种道德的、理性的、精神 的存在”。因此，教育的目的是“改善人”，即“意味着他的理 性、道德和精神诸力量的最充分的发展”。这就是说，“教育是 从事人的智力发展工作”。
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永恒主义教育思想认为，凡 是值得向往的东西都是永恒的； 教育的性质是不变的，教育的基 本原理也是不变的、永恒的。对 永恒主义者来说，全部教育问题 的答案无不来源于这一认识。
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永恒主义教育思想
永恒主义教育思想如下是有关永恒主义教育思想：永恒主义教育也称新古典主义教育，是现代欧美国家一种强调理性训练以及人的理性和教育基本原则的永恒性的教育思潮。
代表人物有：美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。
一．主要观点（1）教育的性质永恒不变。
理性是人性中共同的、最主要的、永恒不变的特性，建立在这种永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育在本质上也是不变的。
（2）教育的主要目的是要培养永恒的理性。
培养人的理性是人类永恒的主题，在任何时代，“理性的培养对一切社会的一切人都同样是适用的”。
（3）永恒的古典学科（古典名著）应该在学校课程中占有中心地位。
永恒主义者认为应该组织一些永恒课程来传授永恒的真理，这些永恒课程应由世界著名构成，这样的课程应当成为普通教育的核心。
永恒主义者尤其认为古典名著是培养理性的途径。
（4）提倡通过教师的教学进行学习。
为了培养永恒的理性，应当通过教师的教学来激发学生的思维活动和理智训练。
尤其在学习古典名著时，更需要教师的指导。
（5）倡导实施全民的自由教育。
永恒主义认为自由教育是使人本性得到充分发展的教育，具有促进思想交流和传递文化的价值，并且倡导实施全民的自由教育，而非少数人所享的自由教育。
二．评价永恒主义教育强调人的理性，强调阅读经典名著，有着较突出的复古主义倾向。
其在教育实践领域的影响不大，主要限于大学和上层知识界中的少数人，特别是永恒主义教育的复古态度把学生的学习限于古典著作，遭到许多人的批判。
三．对当代教育的影响（1）在教育目的方面，追求人的理性精神和价值。
教育的目的不仅要培养适应社会生活的人，而且要发现和发掘人的“理性能力”，在此基础上去培养和造就改造社会生活的人，也是具有实践意义和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。
（2）在教育内容方面，利用古典名著的价值。
我国五千年的灿烂文明给我们留下了宝贵的文化遗产和精神财富。
为此，教育必须挖掘优秀的文化遗产和传统思想，赋予其新意，加以改造和利用，以此来推动当今文明的建设。
亚里士多德自由教育思想继承论述
亚里士多德自由教育思想继承论述作者：李殿民概要：比较教育学的权威专家康德尔常言，影响一国教育的因素，其社会政治、经济、文化方面的势力，有时比教育本身的力量还要大。
永恒主义教育思想的兴起与发展有其深刻的时代背景。
建国之前的美国高等教育体制深受英国传统的影响，基本上以英国的剑桥、牛津大学的模板，目的是培养社会所需的牧师、律师、医生为主，课程以传统的七艺为主，提倡自由教育，扩展学生的心智，充实学生的心灵。
亚氏将教育分为“自由教育”和“实用教育”，亚氏鄙视实用教育，认为这种教育仅仅是为了满足人们的生活需要而对其进行的职业教育，有损自由民的智力发展，因此亚氏崇尚自由教育，认为自由教育有利于训练人们的心智，发展人的自由思想，有利于人的理性的充分发展，从而去追求真理，探索世界的真、善、美。
亚氏的自由教育思想虽经历了文艺复兴时期以及近代的发展，但总的来说，自由教育思想的核心是追求真理，为知识而知识，从而使受教育者的身心和谐发展。
自由教育是排斥职业性、功利性的教育，追求的是广博性、均衡性的教育，但带有阶级性，这与亚氏的阶级立场密切有关的。
一、永恒主义教育思想永恒主义教育是20世纪30年代美国一个影响较大的教育思想流派，其代表人物主要有美国的赫钦斯、阿德勒等。
永恒主义教育认为世界上存在着永恒的东西，那就是千年来人类所赞赏的真理和理性，以及对真、善、美的追求。
正因为世界上存在着这些永恒的真、善、美，正因为人类崇尚理性，所以教育的性质、教育的基本原则是永恒不变的。
教育的作用就是发展人的理性，形成人的睿智，达到止于至善的完人，就是帮助年轻人发现那永恒的原则，从而理解真实的世界。
正因为有如此的看法，永恒主义提出了六条基本原则，即因为人性不变，所以教育的性质也保持不变；因为推理能力是人的最显著的特点，教育就应集中于发展理性的官能；教育应该培养的唯一的一种适应力就是适应真理的能力，因为真理是放之四海而皆准的和不变的；教育不是生活的复本，而是生活的准备；应当教育儿童学习能使他们认识精神和物质世界之永恒事物的那些基础课目；最好是从永恒主义者们所谓的名著杰作中学习这些永恒的事物。
永恒主义教育哲学
永恒主义教育哲学“永恒主义”亦称为“古典文科教育”、“古典人文主义传统”、“文艺人文主义”、或“传统主义”。
“古典文科教育”是西方最古老的教育思想和教育实践。
始于古希腊，经由古罗马的继承和发展，到中世纪的教会学校中得到普及。
古典主义者认为，教育的根本目的应该是“完善人的灵魂”。
那么，怎样才能达到这一目的？他们认为，传统的文学、哲学、宗教、历史等可以使人的灵魂达到完善的境界。
“古典文科教育”就是从这一教育目的出发设置课程的。
古希腊时期：三艺（文法、修辞、哲学）和四艺（算术、几何、天文、音乐）古罗马时期：修辞学、哲学、法律学、希腊语、数学、天文学、音乐、罗马史中世纪时期：七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），其中贯彻了神学思想和宗教思想。
“古典文科教育”从一开始到19世纪末—20世纪初，代表了欧美中等教育的主流。
20世纪初（1910年左右），其优势被进步主义教育所取代。
永恒主义教育哲学产生于20世纪30年代，作为实用主义教育和进步主义教育的对立面而勃然兴起，使西方教育思想流派中提倡复古的一个流派，表现出明显的传统教育的倾向。
永恒主义教育哲学兴盛于50、60年代，主要流传于美国、英国、法国。
永恒主义教育哲学家所倡导的“永恒的东西”是指古希腊、古罗马、中世纪时期的教育。
一、时代背景（一）20世纪以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大变化随着第二次工业革命和第一次世界大战的推动，世界的政治、经济、文化迅速发展，新的教育理论层出不穷，西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多流派。
他们以自己的哲学观为基础，对教育的诸多问题（如教育的本质、功能、目的等）进行深入研究和探讨。
（二）西方教育在新旧交替过程中产生混乱和动荡随着世界的政治、经济、文化的发展，以资产阶级近代文化为主体的新人文主义教育逐渐兴起，以古希腊、古罗马的文化，特别是古典语言和古典著作为主要课程的资产阶级古典主义教育逐渐失势。
在这一过程中，永恒主义教育哲学所提倡的就是要恢复古希腊、罗马以及中世纪的传统教育。
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永恒主义教育思想
“永恒主义教育”亦称“新古典主义教育”，形成于20世纪30年代。
因其宣扬宇宙精神、人性、教育基本原则的永恒性而得名。
在美国，也有人把它看成是—种更广泛的社会-历史运动，在这场运功中，教育是对让会影响的一个特殊方面。
因为永恒主义学者自称代表着西方文化自古希腊以来悠久不变的传统，所以，“永恒主义”和“传统主义”一起在教育上常被用来称呼西方传统的文科教育。
永恒主义的课程观
从教育理论的角度考虑，教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的。
什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对这个问题的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
在永恒主义的课程里，“那些职业训练方面的‘如何做’(‘how-to-do-it’)的学程(couse)是列在黑名单中的，其根据是它们强调技术，而不是理解；它们强调具体的技能，而不是理论”。
赫钦斯在《美国高等教育》一书中说，“课程应当主要地由永恒学科组成。
我们提倡永恒学科，因为这些学科绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的”。
他紧接着说，“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍”，然后他比较具体地论述了“这些书”的重要作用。
如果把重要的永恒主义者对于教育内容或永恒学科加以综合并系统化，那么永恒主义提出的永恒学科围绕着理智训练这一宗旨，大体上可以分为三类：理智训练的内容；理智训练的方法；进行理智训练的工具。
这些都和“不因时代改变而改变”的传统的“自由艺术”(1iberal arts)有着密切的联系。
就理智训练的内容来说，永恒学科有：哲学、文学、历史。
这些学科表达了人类普遍关心的问题，体现了某些永恒不变的东西,可以指导我们解决当前的政治、经济、道德和科学的问题。
就理智训练的方法来说，永恒的学科有数学、科学、艺术。
数学是一门以最明确最严格的形式阐明推理的学科：“几何学是自然的钥匙，谁不是几何学者，
谁就永不明了他所生活和依存的世界。
”(阿兰语)科学可以培养人们归纳的习惯，论证的习惯。
艺术乃是正确的推理过程和创作的能力。
为了使理智的训练得以顺利进行，学生还必须掌握一些必需的工具或技能，这主要是指读、写、算的知识技能。
此外，为了能直接阅读经典著作，除了掌握本国的语言即英语之外，还必须掌握古典的语言，主要是拉丁语和希腊语。
根据拉格的说法,永恒主义者提出的名著合一百本左右。
在这份清单中，四分之三写于1800年之前，三分之二写于1700年之前，只有两本是20世纪的。
美国人写的只有一本，即詹姆斯的《心理学原理》。
近一百年来欧洲人写的著作只有2本，即马克思的《资本论》和弗洛伊彼的《癔症研究》。
”其余的多为古典的哲学、文学、历史等人文学科方面的著作，也有部分自然科学方面的，其中多数为古希腊和罗马时期的作品。
例如古希腊盲诗人荷马的《伊利亚特》，古希腊戏剧家埃新库罗斯的《阿加绵农》，柏拉图和亚里士多德的哲学著作，古希腊历史学家修昔底德的《伯罗奔尼撤战争史》，欧几里得的《几何原理》，古罗马历史学家塔西他的《年代记》；中世纪教父哲学主要代表圣·奥古斯丁的作品，阿奎那的《神学大全》；近代的有牛顿的《原理》，麦克斯威尔的《电磁学》，莎土比亚的戏剧作品，黑格尔的哲学著作等。
对于永恒主义者之所以选定这些书作为教材，它们之所以称得起“名著”的理由，赫钦斯作了很好的说明，“这些书历经若干世纪，获得了经典性。
经典著作乃是在每一个时代都具有当代性的书籍。
例如，苏格拉底对话提出的那些问题，对于今天来说，就是同柏拉图写这些问题的时候同样地紧迫。
这些乃是我们知道的最好的书籍。
没有读过这些书的人就是没有受到过教育。
如果我们读牛顿的《原理》，我们便看到了一个伟大的天才在活动”。
马克·范·多琳认为，名著课程和教材对于克服当时以科学主义、实证主义为基础的美国教育尤为重要。
他说，“如果这份书单不完美的话，它可以由那些已经学过和将要这么学的人来完善。
它目前对于自由教育的关系在任何情况下都是巨大的，因为它代表了当代美国在建立一个……唯一合理的课程方面所作曲头等认真的努力”。
永恒主义者认为，名著课程和教材具有下列优越性。
第一，它是实现教育目的的最好途径。
经典的名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论
述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该考虑的永恒的原则和内容。
第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般的教科书更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
第三，读书本身就是一种很好的理智的训练。
名著都是出自作为人类之精华的伟大的知识分子之手。
人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。
最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯，所以赫钦斯说，“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。
只要两个世代不去读它们就可以做到”。
第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
在永恒主义看来，现代的伟大成就早在这些名著中已见端倪。
赫钦斯称之为“原始的开始”，利文斯通则说作“各门学科得以生长的土壤”，两种表述的意思是一致的。
除了能够理解当前各个学术领域的发展之外，名著还能使我们理解当前世界的各种病态的，混乱的现象，人们会明白，这一切都是“由于失去更早的时代曾经想的和做的事情所导致的”。
在初等教育方面，永恒主义认为其主要任务不是提供经验，因为这可以由儿童的生活去完成。
学校应该给年幼儿童为他们将来成熟的理性生活打下基础，主要是养成良好的道德习惯、进行读、写、算的基本训练。
中等教育是在初等教育的基础上进行自由教育，为以后学习“名著”做好准备。
中等教育的课程主要是人文学科，如哲学、语言、历史、艺术、数学、自然科学等。
在中等教育方面，永恒主义特别强调下列几点：第一，注重语言的学习，除了英语之外，还要学习希腊语和拉丁语，因为掌握语言技巧乃是自由教育的基础。
第二，中学三、四年级的学生要阅读名著。
第三，科学置于次要地位，经验科学不能成为课程的中心。
第四，纯粹的职业训练肯定要排除在外。
第五，不设选修课，因为学生尚未掌握选择的标准，而且往往要受时尚和自己一时的兴趣所诱惑。
参考文献：
[1]黎国荣.永恒主义教育思想及其对我国国学教育的启示[J].广西第二师范学院学报.2012(1):20-23.
[2]陆有铨.躁动的百年[M].北京大学出版社.2012：41-43.。