认知过程_布鲁姆教育目标分类学修订版
学习、教学和评估的分类学(布鲁姆教育目标分类学修订版)
学习、教学和评估的分类学（布鲁姆教育目标分类学修订版）学习心理学与教学设计学习、教学和评估的分类学――布鲁姆教育目标分类学修订版L.W.安德森教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具读书笔记二〇一〇年一月一分类学:教学目标和学生学习1 绪论在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。
1.1 需要分类学一个教学目标的示例:“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。
产生如下问题:, 什么联系,, 什么影响,, 什么选择,, 描述是什么意思,“这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好,”分类学是一种特殊的框架。
用来清晰的描绘目标是什么。
同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML(建模语言)一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。
1.2 分类学应用增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们,教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。
主要有四个最重要的组织问题:(1)在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的,(学习问题)(2)怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习,(教学问题)(3)怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息,(评估问题)(4)怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致,(一致性问题)2 目标的结构、具体性和争论问题2.1 目标的结构泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型;内容指学生的行为加以运作的教材内容”。
目标的陈述包括一个动词和一个名词:, 动词，描述我们意欲实现的认知过程(行动)。
, 名词，描述预期学生要学习或建构的知识(内容)。
2.2 目标的具体性克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平:目标描述示例(1)总体目标的功能在于为政策制定者、课程, 所有学生都将开始学校学习的准备 1、总体目标开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋, 所有学生在显示胜任挑战性教材的能力后能斗口号。
2023年高考全国甲卷化学试题分析——基于布鲁姆教育目标分类学(修订版)
２０２３年高考全国甲卷化学试题分析基于布鲁姆教育目标分类学(修订版)王㊀畅㊀沈㊀静(云南师范大学ꎬ云南昆明６５０５００)摘㊀要:文章基于布鲁姆教育目标分类法修订后的二维分类表ꎬ对２０２３年高考全国甲卷化学试题进行统计与分析.从知识类型来看ꎬ本套试题包含全部四种知识ꎻ从认知水平来看ꎬ除 创造 没有考查到ꎬ其他均有所涉及.通过分析试题能够在一定程度上反映试题对学生的知识维度ꎬ以及认知维度的考查.根据量化表ꎬ呈现试题在知识和认知过程维度上的考查情况.最后ꎬ对试题整体做出全面评价.关键词:布鲁姆的教育目标分类法ꎻ知识维度ꎻ认知过程维度ꎻ试题分析中图分类号:Ｇ６３２㊀㊀㊀文献标识码:Ａ㊀㊀㊀文章编号:１００８－０３３３(２０２４)０１－０１２７－０３收稿日期:２０２３－１０－０５作者简介:王畅(１９９８.４－)ꎬ女ꎬ辽宁省阜新人ꎬ硕士ꎬ从事高中化学教学研究ꎻ沈静(１９８６.１０－)ꎬ女ꎬ云南省昆明人ꎬ博士ꎬ副教授ꎬ从事化学教学研究.㊀㊀２０２３年高考全国甲卷化学试题除了考查知识本身以外ꎬ更注重考查学生的素养[１].本文以布鲁姆的教育目标分类学(修订版)作为试题分析的理论依据ꎬ从知识维度和认知过程维度分析２０２３年高考全国甲卷化学试题ꎬ希望借此为一线教师提供更多教学参考.１布鲁姆教育目标分类学的内容(修订版)由洛林 安德森主持完成修订布鲁姆教育目标分类学(修订版)ꎬ在继承旧版布鲁姆教育目标分类学的基础上进行进一步优化ꎬ是一种针对学习㊁教学和评估而建立的分类学(后文均简称为修订版).其将教育目标按两个维度进行分类ꎬ即知识维度和认知过程维度.知识维度分为事实性知识㊁概念性知识㊁程序性知识和元认知知识.修订版新加入的元认知知识ꎬ是指对知识的认识和对自身认知的认识.认知过程维度则分为记忆㊁理解㊁引用㊁分析㊁评价㊁创造.这为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向[２].２基于布鲁姆教育目标分类学(修订版)的试题分析２.１考试目标统计分析２０２３年高考全国甲卷化学试题由命题人根据课程标准㊁教材和«全国高考化学考试大纲»设计.本文分析了选择题(７~１３题)㊁非选择题(２６~２８题)以及选做题(３６题)ꎬ得出２０２３年高考全国甲卷化学试题知识和认知过程的目标分类表ꎬ见表１７２１(非选择题各小题所包含的不同题目依次用ａ㊁ｂ㊁ｃ㊁ｄ表示).表１㊀２０２３年高考全国甲卷化学试题知识和认知过程的目标分类表知识维度认知过程维度对应题目１.记忆２.理解３.应用４.分析５.评价６.创造Ａ.事实性知识９㊁２７(１ａ)㊁３５(１)㊁３５(４)㊁３５(６)８Ｂ.概念性知识７㊁１１㊁２６(１)㊁２８(３ａ)１３２７(４)㊁３５(５)Ｃ.程序性知识１２㊁２８(２ａ)㊁２８(３ｂ)㊁３５(２)１０㊁１２㊁２６(２)㊁２６(５)㊁２６(６)㊁２７(１ｂ)㊁２８(１)㊁２８(２ｂ)㊁２８(２ｃ)１３㊁３５(７)Ｄ.元认知知识２７(５)２６(３)㊁２７(２)㊁３５(３)２６(４)㊁２７(３)㊀㊀从表１可看出ꎬ元认知知识与事实性知识考查的最少ꎬ概念性知识与程序性知识知识较多ꎬ可初步认为该套试题难度适中.在认知过程的维度上ꎬ试题考查了五个层面ꎬ重点是 理解 应用 分析 三个层面ꎬ但对于最低认知水平 记忆 和较高认知水平 评价 考查很少ꎬ 创造 很难在试卷上进行考查ꎬ所以没有涉及.以上反映出该试题具有一定程度的差异性.现将表１中每个单元格中的试题总量作为测量目标的总数ꎬ并构建试题中知识和认知水平分布的频数和频率分布表ꎬ见表２.表２㊀知识和认知水平分布的频率和频率分布表知识维度认知过程维度记忆理解应用分析评价创造题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％事实性知识５１４.７％１２.９％００.０％００.０％００.０％００.０％概念性知识００.０％４１１.８％１２.９％２５.９％００.０％００.０％程序性知识００.０％４１１.８％９２６.５％２５.９％００.０％００.０％元认知知识００.０％１２.９％００.０％３８.８％２５.９％００.０％总数５１４.７％１０２９.４％１０２９.４％７２０.６％２５.９％００.０％２.２试题的具体分析２.２.１知识维度(１)化学事实性知识是指化学术语ꎬ具体细节和要素的知识ꎬ宏观描述物质性质并反映物质保存㊁制备等知识.它通常涉及一些特定的化学元素符号㊁化学式或可靠的化学信息.例如ꎬ试卷第３６(４)考查了Ｆ中含氧官能团的名称等ꎬ都是化学学科中具体而确定的内容.化学事实知识反映在试题中较为简单ꎬ这套试题中命中事实知识的题目数量为６道ꎬ占总测量目标的１７.６％.(２)化学概念性知识是包含分类和类目的知识㊁原理和概念的知识ꎬ以及理论㊁模型和结构的知识ꎬ反映现象和事实的本质属性.例如ꎬ试题７㊁１１㊁１２㊁１３分别以各物质的化学性质㊁元素周期表和元素周期律㊁电化学原理㊁沉淀溶解平衡理论化学模型为测试对象ꎬ可见该试卷的考查项目非常全面.这套试题共７道概念知识题ꎬ占总测量目标的２０.６％ꎬ从不同方面实现对学生概念知识的全面测验.８２１(３)化学程序性知识是具有化学学科的技能和算法的知识.例如ꎬ提取苯甲酸应用蒸馏操作.可见ꎬ此类知识的试题具有更高的水平要求.试题１０考查了物质的量的相关计算ꎬ除了考查物质的量计算公式以外ꎬ还涉及了物质的结构㊁电离平衡以及水解平衡等多种知识点.这套试题共１５道程序性知识题ꎬ占总测量目标的４４.１％ꎬ可见ꎬ该套试卷重点考查学生解决问题的能力ꎬ突出了高考的选拔性. (４)化学元认知知识是指对认知的认知㊁自我的认知ꎬ还包括情境性知识的相关考查ꎬ大多见于工业流程题.题目２６(４)询问如果焙烧后的产物直接用酸浸取是否可行及其是否可行的原因.此类题目难度较高ꎬ所需的学生综合能力水平很高.共６道程序性知识题ꎬ占总测量目标的１７.６％.２.２.２认知过程维度(１) 记忆 要求学生对已学知识进行再认和提取.达到这一认知水平的问题有５个ꎬ占总测量目标的１４.７％ꎬ数量较少.试题主要包括对常见实验仪器的再认㊁含氧官能团的识别等.(２) 理解 要求学生能解释相应信息ꎬ对物质进行分类ꎬ具有证据推理的素养.达到这一认知水平的问题有１０个ꎬ占总测量目标的２９.４％ꎬ数量相对较多.试题主要包括元素周期律㊁电化学模型的相关问题.要求学生对常见物质的性质必须耳熟能详.(３) 应用 要求学生在特定情况下执行或使用程序.达到这一认知水平的问题有１０个ꎬ占总测量目标的２９.４％ꎬ数量也相对较多.试题主要包括如何应用化学原理㊁化学概念和化学计算来解决化学试题中的化学问题.(４) 分析 要求学生能够将材料分解为其组成部分ꎬ确定组成部分之间的关系ꎬ以此来解决问题.达到这一认知水平的共有７道题ꎬ占总测量目标的２０.６％ꎬ表明这套试卷注重考查学生的信息整合和处理能力ꎬ符合考试大纲对备考的相关要求.(５) 评估 要求学生能够根据某些标准做出判断.此试卷中ꎬ学生 评价 能力主要体现在元认知知识ꎬ占总测量目标的５.９％.这一水平要求学生能利用所学的化学知识对具体的化学问题做出准确的评价.(６) 创造 要求学生能够将一些元素组合成一个新的结构㊁模型ꎬ或者设计新的化学实验方案等ꎬ很难在通过试卷进行考查ꎬ故在本试卷中并未涉及.３结论３.１试题的考查充分体现了高考的选拔性该试卷重点考查概念性知识和程序性知识ꎬ且程序性知识偏多ꎬ总体来看ꎬ在一定程度上可说明２０２３年高考全国甲卷化学试题符合高考 选拔 功能.３.２试题强调对不同能力的综合衡量这套试题可从认知过程维度最低层次的 记忆 到较高层次的 评价 进行考查ꎬ试题对学生能力考查的全面性稍有欠缺.它在体现学生不同层次能力发展的共性的同时ꎬ也能够突出学生不同层次的能力发展特点.因此ꎬ这套试题可用于衡量学生是否达到了化学的最终培养目标.参考文献:[１]刘安ꎬ奚茂云.研究高考命题导向立意落实立德树人使命任务:以 改革开放四十周年 地理创意试题设计为例[Ｊ].教学考试ꎬ２０１９(１８):７２－７４. [２]吴红耘ꎬ皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义:兼论课程改革中 三维目标 说[Ｊ].课程 教材 教法ꎬ２００９ꎬ２９(０２):９２－９６.[责任编辑:季春阳]９２１。
几种教育目标分类框架-地理学科
能够对现实中的区域地理问题，运用认识区域的方法和工具进行分析，能够较全面地评析某一区域决策的得失，提出较为可行的改进建议。
（四）地理实践力
素养
水平
地理实践力
水平1
能够进行初步的观察和调查，获取和处理简单信息，有探索问题的兴趣；能够借助他人的帮助使用地理工具，设计和实施地理实践活动，从体验和反思中学习；能够理解和接受不同的想法，有克服困难的勇气并寻找方法。
知识
C.程序性
知识
D.元认知
知识
3.《上海市高中/初中地理学科教学基本要求》：学习水平及其分类
学习水平
基本含义
举例
识记
能对地理事实性知识进行再认，回忆
记忆重要的地理名称和数据在 Nhomakorabea图上指认地理事实性知识
规范书写地名、地理术语
理解
能对地理现象进行辨识与解释
描述地理景观，并加以区分
辨别不同的地理事物
例举同类与异类的地理事物
水平2
能够结合给定的简单地理事象，理解人类影响地理环境的主要方式，阐述人类活动对地理环境的积极与消极影响；认识人类活动要遵循自然规律，与自然和谐相处，理解人地协调发展的重要性。
水平3
能够结合给定的复杂地理事象，认识地理环境对人类活动的影响以及人类活动影响环境的方式和强度；理解自然资源和地理环境满足人类需要的潜力及有限性。
（2）组织——学习者能够确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构；
（3）归属——学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等
评价
依据准则和标准来做出判断
（1）核查——学习者检查某一操作或产品，看其是否内在一致；
（2）评判——学习者基于外部准则或标准来判断某一操作或产品
布鲁姆教育目标分类认知过程维度
解释Interpreting
澄清Clarifying
释义Paraphrasing
描述Representing
转化Translating
将信息从一种表示形式如数字的转变为另一种表示形式如文字的例如,阐释重要演讲和文献的意义
5.评价Evaluate——基于准则和标准做出判断
检查Checking
协调Coordinating
查明Detecting
监控Monitoring
检验Testing
发现一个过程或产品内部的矛盾和谬误；确定一个过程或者产品是否具有内部一致性；查明程序实施的有效性例如,确定科学家的结论是否与观察数据相吻合
概述Outlining
分解Parsing
构成Structuring
确定要素在一个结构中的合适位置或作用例如,将历史描述组织起来,形成赞同或者否定某一历史解释的证据
归因Attributing
解构Deconstructing
确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图例如,依据其政治观来确定该作者文章的立场
假设Hypothesizing
基于准则提出相异假设例如,提出解释观察的现象的假设
计划Planning
设计Designing
为完成某一任务设计程序例如,计划关于特定历史主题的研究报告
生成Producing
建构Constructing
生产一个产品例如,有目的地建立某些物种的栖息地
举例Exemplifying
示例Illustrating
实例化Instantiating
找到概念和原理的具体例子或例证例如,列举各种绘画艺术风格的例子
修订后的布鲁姆教育目标分类
修订后的布鲁姆教育目标分类The revised Bloom's educational objective taxonomy, developed by Benjamin Bloom in 1956, is a valuable tool for educators to use when designing lessons and assessments. It categorizes learning objectives into six levels of cognitive complexity, ranging from remembering and understanding to applying, analyzing, evaluating, and creating. By aligning instructional goals with these categories, teachers can ensure that students are engaging in higher-order thinking skills and are able to demonstrate deeper understanding of the material.修订后的布鲁姆教育目标分类体系是由本杰明·布鲁姆在1956年开发的，对于教育工作者在设计课程和评估时使用具有重要价值。
它将学习目标分为六个认知复杂性级别，从记忆和理解到应用、分析、评价和创造。
通过将教学目标与这些类别对齐，教师可以确保学生参与高阶思维技能，并能够展示对材料的更深刻理解。
One of the strengths of the revised Bloom's taxonomy is its emphasis on higher-order thinking skills. By moving beyond rote memorization and simple understanding, students are encouraged to engage with the material in a more meaningful way. This can lead to greaterretention of information and better application of knowledge in real-world situations. Teachers who utilize Bloom's taxonomy are providing their students with the tools they need to think critically and solve complex problems.修订后的布鲁姆教育目标分类体系的一个优点在于它强调了高阶思维技能。
学习、教学和评估的分类学(布鲁姆教育目标分类学修订版)
学习心理学与教学设计学习、教学和评估的分类学――布鲁姆教育目标分类学修订版.安德森教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具读书笔记二〇一〇年一月一分类学：教学目标和学生学习1 绪论在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。
需要分类学一个教学目标的示例：“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。
产生如下问题：什么联系什么影响什么选择描述是什么意思“这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好”分类学是一种特殊的框架。
用来清晰的描绘目标是什么。
同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML（建模语言）一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。
分类学应用增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。
主要有四个最重要的组织问题：（1）在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的（学习问题）（2）怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习（教学问题）（3）怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息（评估问题）（4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致（一致性问题）2 目标的结构、具体性和争论问题目标的结构泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指学生的行为加以运作的教材内容”。
目标的陈述包括一个动词和一个名词：动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。
名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。
目标的具体性克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平：目标描述示例1、总体目标（1）总体目标的功能在于为政策制定者、课程开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋斗口号。
（2）是当前达不到的某种东西；是为之努力的某种东西，或要成为某种东西。
它是一种宗旨或意图，被陈述的目的在于激发想象和给人民提供他们要努力追求的某种东西。
布鲁姆教育目标分类学认知过程维度
布鲁姆教育目标分类学——认知过程维度1.记忆/回忆当教学目标是让学生几乎原封不动地记住教学所呈现的材料时，与之相关的认知过程类别就是记忆/回忆，它涉及从长时记忆中提取相关的知识。
记忆/回忆类别的两个具体认知过程是识别和回忆，与该类别相关的知识可能是事实性知识或概念性知识，也可能是程序性知识或元认知知识，还可能是这几类知识的某种组合。
2.理解理解需要在将要获得的“新”知识和已有知识之间建立起联系，更为具体地说，理解是新获得的知识与现有的心理图式和认知框架的整合。
因为概念是组成这些图式和框架的基本模块，所以，概念性知识是理解的基础。
理解类别中的认知过程包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明。
3.应用应用涉及使用程序去完成练习或解决问题，因此，应用与程序性知识有着紧密的联系。
对于“练习”这类任务，学生已经知道需要使用的适当程序因此已经形成相当程式化的完成步骤。
对于“问题”这类任务，学生起初不知道解决问题的程序，所以，他们必须首先确定程序然后才能解决问题。
应用认知类别包括两个具体的认知过程：执行——其任务是完成练习（学生熟悉的）；实施——其任务是解决问题（学生不熟悉的）。
4.分析分析涉及将材料分解成它的组成部分，并确定各部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构之间的关系。
分析认知类别包括区别、组织、归因三个具体的认知过程。
分析类别的教育目标包括学会确定信息的哪些部分是相关的或重要的（区别）、信息各部分是以什么方式组织在一起的（组织）以及信息背后的目的（归因）。
虽然学会分析本身就可以当作目的，但在教育上可能更有理由把分析当作理解的外延，或当作评价、创造的开端。
5.评价评价是指基于准则和标准作出判断。
一些是常使用的准则包括质量、效果、效率和一致性等。
这些准则许是由学生或其他人决定。
标准可以是定量的（如，够量了吗？）也可以是定性的（如，够好了吗？）我们能够把标准应用到准则上。
评价类别包括的认知过程有检查（判断内部一致性）和评论（基于外部准则进行判断）。
布鲁姆教育目标分类认知过程维度复习进程
布鲁姆教育目标分类认知过程维度复习进程引言：布鲁姆教育目标分类认知过程维度是经典的教育目标分类模型，也是教育学领域中被广泛应用的一种工具。
它将学习过程划分为认知过程、情感过程和技能过程三个维度，其中认知过程维度是最核心的一个。
认知过程维度包括了知识记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个认知层次，这些层次描述了学习者在认知过程中的不同能力水平和认知能力的发展过程。
本文将重点讨论布鲁姆教育目标分类认知过程维度中的各个层次以及复习进程的实施。
一、知识记忆层次知识记忆是指学习者能够记住并回忆事实、概念、概括、规则等知识内容的能力。
在学习过程中，正确理解知识的第一步就是记住它。
在复习过程中，我们可以通过多次重复和复习，将学习过的知识进行巩固和记忆。
这可以通过背诵、复述、总结等方式来实现。
二、理解层次理解是指学习者能够解释和阐释所学知识的能力。
在理解层次的复习过程中，需要通过多次的解释和演示，帮助学习者理解知识的内涵。
例如，可以通过解答问题、解答例题、讲解知识点等方式来加深学习者对所学知识的理解。
三、应用层次应用是指学习者能够将所学知识运用到实际问题中解决问题的能力。
在应用层次的复习过程中，可以通过解决各种实际问题的练习和讨论，激发学习者的应用能力。
例如，可以设计一些与实际生活相关的案例，让学习者进行分析、解决问题。
四、分析层次分析是指学习者能够将复杂的问题分解成更简单的部分，并对其进行分析的能力。
在分析层次的复习过程中，可以通过解决一些复杂的问题、进行问题拆解和论证等方式来提高学习者的分析能力。
例如，可以设计一些开放性问题，让学习者进行问题拆解和详细分析。
五、评价层次评价是指学习者对所学知识进行价值判断和评价的能力。
在评价层次的复习过程中，可以通过对学习者所完成任务的评价和反馈来促使学习者对自己的学习进行评价和反思。
例如，可以设计一些评价指标，让学习者自己对自己的学习结果进行评价，并提出改进意见。
六、创造层次创造是指学习者能够创造新的观点、思路、解决方案等的能力。
布鲁姆教学目标分类学修订认知维度具体分类
5. 评价
6.创造
5.1核查 5.2评判
6.1生成 6.2计划 6.3产生
从模糊到具体：寻找可观察、可测量的行为动词
了解
辨别、识别、辨认、认出、再认、回忆、说出、描述、复述、 背诵、写出、列出 解释、说明、阐述、比较、类比、对比、判断、分类、归纳、 概述、概括、提供……例证、把……转换成、预测、估计 归纳、概括、筛选、整合 熟悉并能充分支配或运用
北京教育学院人文与社会科学学院 吴欣歆
内容提要
基础教育变革的方向
核心素养要求的学习观
教学设计的关键：教学目标
教育变革的方向
双基 三维目标 核心素养
学科取向
育人取向
陈鹤琴：培养现代中国人
面对未来社会，教育的价值取向发生了变化
面对急剧变化的 社会，形成对待 世界的基本认知 方式和基本品质， 建构自己需要的 经验。
基本特点核心素养是最关键最必要的共同素养核心素养是知识技能和态度等的综合表现核心素养可以通过教育形成并获得发展核心素养具有发展连续性和阶段性核心素养兼具个人价值和社会价值核心素养的作用发挥具有整合性核心素养要求的学习观核心素养要求的学习观从关注碎片化学科知识技能的习得到关注复杂的不确定性的现实问题的解决
九头鸟、九色鹿、九尾狐
礼仪中的“九”
九牧之金、九鼎、九仪、九拜
活动2：阅读“九”
1. 天地之数，始于一，终于九焉。（《黄帝内经》） 2. 九，数之极也。（《汉书》）
3. 内官不过九卿，外官不过九品。（《国语》）
4. “九”乃阳之极，物之广，数之多也。（《周易》）
活动3：概念建构
“九”是我国的“模式数字”，您认为什么是模式数字？
要哪些知识背景， 的方法、策略，
布鲁姆教育目标分类学
教育目标分类学摘要本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家。
他提出了掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论。
本文对其教育目标分类学的分类过程进行了详细而具体的介绍，使师范类学生更好的了解其发展过程、应用等具体情况。
关键字：掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论一、布鲁姆和他的教学理念本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。
面对布鲁纳结构主义教学论、精英主义观显露出来的弊端，布鲁姆因教育提出了目标分类学说，并于1956年出版著作《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。
布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。
布鲁姆在教育中的理论可归纳为三点。
（一）、掌握学习论，学习是为了掌握，在学生已有基础上进行教学。
布鲁姆说：“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度和进一步学习的机会方面都会变得十分相似。
”他认为，学生的学习能力主要是后天的，是可以改变的，是可以发展的。
学生学习能力不是先天的，是由于各种外部和内部的因素造成，主要的原因还是在外部的因素，比如学生的家庭教育和学校教育。
（二）、教学评价理论，评价，不只是针对最终的学习结果，而是在学习的各个过程中施以评价，从而对学习行为进行相应的矫正与评估。
形成性评价可以让教师的更多的目光集中到了学生学习中的问题，而不是学生的达成度，应该是学生的未达成度。
再通过反馈、矫正等步骤设计教学过程，从而使绝大多数学生达到既定教学目标。
2001年修订之布鲁姆认知领域目标分类：（精品）
2001年修订之布鲁姆认知领域目标分类：其应用与误用黄嘉雄国立台北师范学院国民教育学系教授壹、前言著名的课程学者泰勒(R. W. Tyler) 主张课程设计与发展的主要任务，是先选择与界定目标，接着再据以依序选择与创发学习经验、组织学习经验、以及评鉴学习经验之效能，并使这四大步骤持续回馈修正，以不断改进课程(Tyler，1969；1975)。
尽管学界对于泰勒以目标选择与界定作为课程设计与发展首要任务之主张，有不同的看法与批评，并曾提出其它不同取向的课程设计与发展模式，然睽衡各国所发布的官方课程文件，课程目标仍然是各国官方课程纲要或标准的主要构成内容。
有关课程与教学目标的研究，自泰勒以来即为课程学界所关心的重点。
其中，最有影响力的研究成果之一，乃布鲁姆(B.S. Bloom)等人于1956年所发表的教育目标分类，尤其是其中的认知领域(cognitive domain)目标分类。
自该认知领域目标分类手册发表以来，至少已被译成20几种以上的语文在世界各地流通，不祇在美国，亦常成为各国课程发展和测验设计的基础(Krathwohl, 1994)。
页恩(H.G. Shane)于1981年发表调查结果，显示其是美国20世纪前75年中居第7至8位最有影响力的四本书之一(引自Anderson & Krathwohl, 2001)。
而1956年版的布鲁姆认知领域目标分类，于历经四十余年之后，在原作者之一的克瑞斯沃尔(David Krathwohl)倡议下，于1995年起召集小组修订，2001年正式出版修订成果，名为「为学习、教学和评量而分类：布鲁姆教育目标分类之修订」(A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s tax onomy of educational objectives)。
新修订版祇限于认知领域，不包括情意( affective domain)和技能领域( psychomotor domain)，其分模拟旧版更合理周延，视课程、教学和评量为应用目标分类的三位一体观念，而且举出应用于课程、教学和评量的诸多实例。
布鲁姆教育目标分类学与新课程三维目标
认知过程—创造
生成 执行计划去解决特定的问题。
例：为某种物种设计栖息地。
我国的新课程三维目标
在《基础教育课程改革纲要试行》中提到“体现国家对不同 阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等 方面的基本要求”。
“双基”目标
教育性的具体化
基础知识
基本能力
关注不同层次的学生以及学生发展的不同层次
✓连续性，逐级相继，顺序相连； ✓累积性，后继类别是在前面各类行为的基础上形成并包含； ✓层次性，后继类别比前面的层次高； ✓超越性，不受年龄、教学类型等限制，普遍适用。
（宗秋荣，《教育目标分类学》）
布鲁姆教育目标分类学修订版的合理性
知识维度
认知过程维度
记忆/回忆 理解
应用 分析
评价 创造
（Remember） （Understand） （Apply） （Analyse） （Evaluate） （Create）
新课程三维目标存在的问题
知识
事实性知识
概念性知识
（魏宏聚，2010）
技能
程序性知识
动作技能
元认知知识
智慧技能
（邓友超，2007）
新课程三维目标存在的问题
“过程”作为目标令人费解，因为一 般都是从学习结果的角度来定义目标的（ 邓友超，2007）（范楠楠等，2011）
过
过程和方法指的是教学过程和教学
程
方法，不应该在目标领域去谈论（吴红
不
耘等，2009）
应
该
过程作为目标首先是违背了目标分
作
类学的（从教或学的结果的角度来定义
为
目标）（魏宏聚，2010）
目
标
布鲁姆在他的著作中明确指出：“ 在教学目标的设定中，有些教育人士有 将结果和手段相混淆的倾向。”
布鲁姆教育目标分类认知过程维度
布鲁姆教育目标分类认知过程维度布鲁姆教育目标分类认知过程维度是由美国心理学家本杰明·布鲁姆在1956年提出的一种分类教育目标的方法。
他认为，认知过程是人类思维的核心，通过对认知过程的分类可以更好地指导教育实践。
布鲁姆认为，教育的目标可以根据认知过程的不同维度进行分类，主要包括知识的获取、理解、应用、分析、综合和评价。
以下将详细介绍这六个认知过程维度。
1. 知识的获取（Remembering）：指学生能够回忆和记忆相关的信息，包括事实、概念、原理、定义等。
在这个维度上，教学的目标是帮助学生掌握基本的知识，建立起知识网络的基础。
2. 理解（Understanding）：指学生能够将所学的知识融会贯通，理解其内涵、意义和关系。
理解要求学生能够解释、比较和分类知识，形成自己的概念和理论。
3. 应用（Applying）：指学生能够将所学的知识应用到实际问题中，解决问题、进行推理和判断。
应用要求学生能够将抽象的知识转化为实际操作，运用所学的原理和概念来解决实际的问题。
4. 分析（Analyzing）：指学生能够将复杂的问题、信息进行分解，找出问题的要点，分析问题的结构和关系。
分析要求学生能够进行分类、归纳、选择和推理，识别问题的核心和关键。
5. 综合（Evaluating）：指学生能够评价所学的知识，根据一定的标准进行判断和评价。
综合要求学生能够运用批判性思维进行分析、比较和评估，形成自己的观点和判断。
6. 评价（Creating）：指学生能够根据自己的理解和判断，创造新的观点、理论、方法或产品。
评价要求学生能够进行创新和创造性的思考，将已有的知识和经验进行整合和应用。
布鲁姆教育目标分类认知过程维度的意义在于，它不仅能够帮助教师明确教学目标，还能指导教师选择合适的教学方法和评价方式。
通过对不同维度的目标进行区分和分类，教师可以更好地设计教学活动，调整教学策略，提高学生的学习效果和学习能力。
此外，布鲁姆的认知过程维度也为评估学生的学习成果提供了参考，可以通过对学生不同维度的表现进行评价，了解他们在不同认知过程上的掌握程度，从而制定个性化的教学计划和辅导措施。
认知过程_布鲁姆教育目标分类学修订版
认知过程_布鲁姆教育目标分类学修订版布鲁姆教育目标分类学是为了能够系统地了解和分析教育目标而产生的一种分类方法。
最初由美国心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）于1956年提出，被广泛应用于教育教学领域。
后来，在不同的研究和实践中逐渐修订和完善，形成了布鲁姆教育目标分类学修订版。
布鲁姆教育目标分类学修订版将教育目标分为认知、情感和技能三个维度。
其中，我们将重点介绍认知维度的修订版，即认知过程。
认知过程是指个体通过观察、记忆、思考、解决问题和创造来获取和加工知识的过程。
布鲁姆教育目标分类学修订版将认知过程分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、综合和评价。
记忆是指个体能够回忆、描述和重复已经学习过的事物或信息。
在教学中，我们可以通过课堂笔记、朗读、背诵等方式来促进学生的记忆能力。
应用是指个体能够将所学的知识和技能应用到实际问题解决中。
在教学中，我们可以通过实践、实验、项目等方式来提高学生的应用能力。
分析是指个体能够将事物或信息分解成组成部分，并能够识别、区分、分辨它们之间的关系和作用。
在教学中，我们可以通过解剖、分类、比较等方式来培养学生的分析能力。
综合是指个体能够把分析过的各个部分重新组合起来并进行整体性的处理。
在教学中，我们可以通过设计综合性的项目、问题解决等方式来提高学生的综合能力。
评价是指个体能够对所学的知识和技能进行评判或判断，并提供有关其质量和效果的信息。
在教学中，我们可以通过作业、考试、讨论等方式来培养学生的评价能力。
需要注意的是，这六个层次并不是一个线性的发展过程，也不是按照学生年级划分的。
每个层次的发展都需要一定的时间和实践，同时也受到学生的个体差异、学习环境和教学方法等因素的影响。
总结起来，布鲁姆教育目标分类学修订版的认知维度提供了一种系统、全面地理解和分析教育目标的方法。
教师可以根据学生的学习需求和能力水平，有针对性地设计教学活动和评价方式，以促进学生在认知过程中的全面发展。
布卢姆教育目标分类学(修订版)
教育目标分类系统: 认知（cognitive）、技能（psychomotor）、
和情意（affective）领域（domain）
情意领域之分类系统发表于1964年（The Taxonomy of Educational Objectives：Handbook Ⅱ：The Affective Domain） 。
何谓元认知
意义
指个人对自己的认知历程和结果，能够计 画、监控、评估、调整的高一层认知。
从哲学思辨和实证研究等方面检核，并提出 呼吁修订Bloom的分类系统。
A taxonomy for learning, teaching, and assessing：A revision of Bloom’s Taxonomy of
Educational Objectives
最后集结认知心理学家、课程教学专家以及测 验评量专家等，历经5年的努力（1995-2000）， 而 于 2001 年 出 版 由 L. W. Anderson 和 D. R. Krathwohl主编，参与人员包含P. W. Airasian, A. K. Cruikshank, R. E. Mayer, P. R. Pintrich, J. Raths和M. C. Wittrock等人。
A. J. Harrow在1972年出版专书（A taxonomy of the psychomotor domain：A guide for developing behavioral objectives）。
布鲁姆教育目标分类（Bloom’s Taxonomy）
自1949年开始研拟教育目标的分类，而于1956年正 式发表“认知领域教育目标分类”（Taxonomy of
原始分类中的三个类别被重新命名，两个类别 的顺序被交换。
布鲁姆教学目标分类之认知目标
布鲁姆教学目标分类之认知目标（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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布鲁姆教学目标分类——认知领域
布鲁姆教学目标分类——认知领域（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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2.1解释 (Interpreting)
2.6比较(Comparing)
对应(Mapping) 配对(Matching)
2.7说明(Explaining)
建模(Constructing models)
3.应用(Apply)——在给定的情景中执行或使用程序 3.1执行(Executing) 3.2实施(Implementing) 实行(Carrying out) 使用，运用(Using)
4.1区别 (Differentiating)
5.评价(Evaluate)——基于准则和标准作出的判断 协调(Coordinating) 查明(Detecting) 5.1检查(Checking) 监控(Monitoring)
5.1检查(Checking)
检验(Testing)
5.2评论(Critiquing)
发现一个过程或产品内部矛盾和谬误；确定一个过程或产品是否具 有内部一致性；查明程序实施的有效性（例如，确定科学家的结论 是否与观察数据相吻合）
发现一个产品与外部准则之间的矛盾；确定一个产品是否具有外部 一致性；查明程序对一个给定问题的恰当性（例如，判断解决某个 问题的两种方法中哪一种更好）
的整体或功能性整体;将要素重新组织成新的模型或结构 基于准则提出相异假设（例如，提出解释观察的现象的假设） 为完成某一任务设计程序（例如，计划关于特定历史主题的研究报 告） 生产一个产品（例如，有目的地建立某些物种的栖息地）
区分呈现材料的相关与无关部分或重要与次要部分（例如，区分一 道数学文字题中的相关数字与无关数字）
确定要素在一个结构中的合适位置或作用（例如，将历史描述组织 起来，形成赞同或否定某一历史解释的证据）
确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图（例如，依据其政治 观来确定该作者文章的立场）
出的判断
发现一个过程或产品内部矛盾和谬误；确定一个过程或产品是否具 有内部一致性；查明程序实施的有效性（例如，确定科学家的结论 是否与观察数据相吻合）
认知过程维度 类别&认知过程 同义词
1.记忆/回忆(Remember)——从长时记忆中提取相关的知识 1.1识别(Recognizing) 1.2回忆(Recalling) 辨认(Identifying) 提取(Retrieving)
2.理解(Understand)—— 从口头、书面和图像等交流形式的教学形式的教学信息中构建意义 澄清(Clarigying) 释义(Paraphrasing) 描述(Representing) 转化(Translating) 示例(Illustrating) 2.2举例(Exemplifying) 实例化(Instantiating) 归类(Categorizing) 2.3分类(Classifying) 归入(Subsuming) 概括(Abstracting) 2.4总结(Summarizing) 归纳(Generalizing) 断定(Concluding) 外推(Extrapolating) 2.5推断(Inferring) 内推(Interpolating) 预测(Predicting) 对比(Contrasting) 2.6比较(Comparing)
发现两种观点、两个对象等之间的对应关系（例如，将历史事件与 当代的情形进行比较）
建构一个系统的因果关系（例如，说明法国18世纪重要事件的原 因）
使用程序 将程序应用于熟悉的任务（例如，两个多位数的整数相除） 将程序应用于不熟悉的任务（例如，在牛顿第二定律适用的问题情 境中运用该定律）
成部分,确定部分之间的相互关系,以及各部分与总体结构或总目的之间的关系
判断(Judging)
6.创造(Create)——将要素组成内在一致的整体或功能性整体;将要素重新组织成新的模型或结构 6.1产生(Generating) 6.2计划(Planning) 6.3生成(Producing) 假设(Hypothesizing) 设计(Designing) 建构(Constructing)
找到概念和的具体例子或例证（例如，列举各种绘画艺术风格的例 子）
确定某物某事属于一个类别（如概念或类别）（例如，将观察到的 或描述过的精神病案例分类）
概括总主题或要点（例如，书写录像带所放映的事件的简介）
从呈现的信息中推断出合乎逻辑的结论（例如，学习外语时从例子 中推断语法规则）
发现两种观点、两个对象等之间的对应关系（例如，将历史事件与 当代的情形进行比较）
4.分析(Analyze)——将材料分解为它的组成部分,确定部分之间的相互关系,以及各部分与总体结构或总目的之间的关系 辨别(Discriminating) 区分(Distinguishing) 聚焦(Focusing) 选择(Selecting) 发现连贯性(Finding coherence) 整合(Integrating) 4.2组织(Organizing) 概述(Outlining) 分解(Parsing) 构成(Structuring) 4.3归因(Attributing) 解构(Deconstructing)
认知过程维度 定义及例子
提取相关的知识 在长时记忆中查找与呈 从长时记忆中提取相关知识（例如，回忆美国历史中重要事件的日 期）
图像等交流形式的教学形式的教学信息中构建意义
将信息从一种表示形式（如数字的）转变为另一种表示形式（如文 字的）（例如，阐释重要讲演和文献的意义）