SOLO分类评价理论基础

第三，一致、等效的通用性。SOLO理论倾向于行为目标取向，较鲜明地提出了可以作为操作课程目标的工 具，即只有在确定学生学习结果有“多好”的质性问题时，SOLO理论的功能优势更便于发挥，行为目标具体、 可操作和易评估；SOLO层次的一个重要方面就是它具有“绝对”分数的意义，无论在哪一学科和哪一年级， SOLO的通用性一致并等效。
（4）难见成效。SOLO理论的运用，要求教师对科目内容和认知过程进行“通用编码”，对编码的分析要 求教师精通学科知识和掌握教育评价技能；需要一支由任课教师、学科专家、课程理论专家等组成的优秀师资 队伍协同完成，单独一名教师是难以胜任、也难以完成较系统的SOLO评价任务。应用SOLO的师资队伍组建， 没有及时的政策、制度和体制支持，缺乏适当的激励机制，难以有成效地开展工作。
第三，人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。学生学习能力 的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。从 SOLO五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。而 要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。这一思想对我们历史教学的启发是相当大的。
SOLO的评价理念是基于这样一种理念：任何学习结果的数量和质量都是由学习过程中的教学程序 和学生的特点决定的。它根据学生的已有知识结构、学习的投入及学习策略等多方面的特征，从具体 到抽象，从单维到多维，从组织的无序到有序.
比格斯形成了他的思想理论：
第一，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联 的。一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结 构（Hypothetical Cognitive Structure）”，英文的缩写为HCS。而一个人回答某个问题时所表现出 来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome ）”，英文缩写为SOLO。因此，我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签， 认定他处于哪一个发展阶段，但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层 次。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价法。
第二，指标明确，信度、效度高。SOLO理论改变了参照标准，不以学生发展阶段为起点，而以学生的学习 质量为出发点，即巧妙地利用只有学生思维才会有的属于某个阶段的标记，从学生身上取下的与学生回答问题 相对应的阶段标识，使评价指标明确，提高了评价的信度和效度。尤其在形成性评价和总结性评价中，SOLO 理论的贡献较大。
第七，对教师的高标准、严要求。SOLO理论要求教师必须具有坚实的学科基础知识；有学者建议教 师要提出不落俗套的、震撼的和有变化的问题，以“激发学生回答问题的想象
力”。因而，在教学上所要考虑的要素范围要远大于SOLO理论本身，对课程教学要素的广泛涉猎， 需要一支由任课教师、学科专家和课程理论专家等组成的优秀师资队伍协作完
由此可见，比格斯的SOLO分类法与皮亚杰的阶段学说有很大的差异，SOLO分类法依据的是学生的学习结果， 皮亚杰的阶段学说依据的是学生的年龄段。而SOLO评价法与传统的评价法的区别也是巨大的，它力求能够准 确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。SOLO分类法的优越性是显而易见的，首先，它具有较强的操作 性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。其次，它有利 于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐 进的方法逐步提高学生的思维水平。第三，它有利于教师检测教学效果，它可以较清楚地显示学生对某个具体 问题的认识水平。第四，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。
第四，适应教学、改善教学。SOLO理论的“四维度—五水平”的螺旋上升的动态层级结构符合人类 的总体认知规律，适合将其运用于课堂教学实践之中；基于SOLO理论的教学设计中，针对通用编码、要 素分析、行为目标、常模、策略与原则、知识与能力，以及评价等各种因素的权衡，具有适应教学和改 善课堂教学实践的价值。
第二，根据SOLO分类评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、 单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：
1.前结构层次(prestructural)：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据 支撑的答案。
2.单点结构层次(unistructural)：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到 答案上去。
（3）不便于兼顾情感目标。SOLO层次作为操作课程目标的工具，当教师将适合SOLO的课程目标转化明 确的课程任务时，提出的课程目标势必具有行为目标取向；行为性目标往往忽视难以测评、难以转化为行为目 标的情感、态度、价值观，以及审美情趣等。这既不利于促进学生全面发展，也有割裂目标与手段、结果与过 程的有机联系之嫌。
solo分类理论
“SOLO”，是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为：可观察的学习 结果的结构。SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学 业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的 实践基础。比格斯和他的同事在澳大利亚和香港做过大量的实验，使该理论与历史、地理、数学、英 语等学科的评价结合起来，收到了较好的效果。
（2）不便于应用推广。只有在确定对学习材料要掌握学得“多好”，而非要掌握“多少”的时候，SOLO 理论才会发挥作用；关于学习材料 “质”与“量”的属性问题，要求教师在教学设计时预先筛选与确认。这样， 如果不是有比较具体的教研、科研任务压力的情况下，如果没有学科专家和评价专家指导的情况下，很难使一 般教师较长期具有钻研SOLO评价理论的动力或自觉性。同时，对学习材料预先设定也导致课堂环境封闭。这 都不利于SOLO理论在日常的课堂教学中应用与推广。
成。
SOLO理论的局限
（1）要求与准备繁琐。SOLO理论的运用，不但对教师有较高的学科专业知识、评价技能，以及合作能力等 层面的要求，对应答SOLO问题的学生也有一定要求；即测试学生的最佳时机应设定在学生获得较大量的SOLO 问题的测验练习经验之后；这样，学生才会呈现最佳应答状态，这时学生的认知发展阶段和应答层次才能以 SOLO评价工具来评价。显然，较多事先的对教师和学生的要求与准备，会令人望SOLO而却步。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
3.多点结构层次(multistructural)：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。 4.关联结构层次(relational)：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。 5.抽象拓展层次(extended abstract)：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且 能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
SOLO理论的优势和局限
1. SOLO理论的优势。
第一，理论来源纵深，结构形态严谨。SOLO理论起源于皮亚杰的发生认识论，它克服了四阶段论异变和无 法进入教学等局限，具有纵深的理论根源，以严谨的理论形态呈现。SOLO理论是有效的质性评价工具，不是 教学方法；SOLO理论具有日内瓦学派和新皮亚杰学派的双重属性，这为SOLO理论在宏观层面的拓展运用提 供了前提。
从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体 说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。其次， SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。虽然没有量的支撑，质是无从 体现的，但针对“质”的评价与针对“量”的评价的确大有区别。例如，传统高考历史题目中的主观题评 卷，我们就习惯于把答案细分为若干个采分点来打分，这基本上就是一种针对“量”的评价方法。SOLO评 价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答 中分析出他能够达到哪一思维层次。
第五，“是什么”、“怎么样”共同关注。SOLO理论针对学习内容任务和过程任务的分析，遵循 相同原则，列出相应的要素或维度，即对倾向学习内容的“是什么”和倾向探究过程的“怎么样”共同 关注，对相应的要素或维度的综合把握便可区分学生的思维水平和层次，进而提高教学与学习效果。
第六，广泛的适用性。SOLO理论不只适用于学生发展各阶段适当的任务和学科中，对一个人从出 生到年迈的整个一生的学习各阶段均可反复使用，即对人的各阶段基本的认识技能、运动技能等，均可 用SOLO理论来进行考察；教师可以将SOLO作为常模测量具，其检核行为过程的纠错框架在SOLO教学 设计中的矫治环节起到良好作用。