教育社会学作业

一、教育社会学的研究视角，对思考和研究相关问题有何帮助？教育社会学是教育学的基础学科，是社会学的特殊理论学科，也是教育学和社会学的中介学科。

以教育社会学的视角首先就要充分了解什么是教育社会学，以及教育社会学的界定。

（一）什么是教育社会学1949年，布鲁克弗发表“教育社会学的定义问题”一文，被看成是现代教育社会学正式确立的标志。

教育社会学发展至今，实际上隐含着两种基本的研究路径：第一种传统源于主要以孔德、涂尔干、斯宾塞等人为代表的学术渊源，其研究的基本路径是：社会结构（或制度）——社会组织——行为规范——个体事实，偏重“社会事实”，推崇事实判断和量化研究；第二种传统源于主要以韦伯为代表的学术渊源，其研究的基本路径是：个体事实——行为规范——社会组织——社会结构，偏重“个体事实”、推崇价值判断和质化研究。

20世纪80年代以后的教育社会学研究，整合上述两种研究取向的努力极为突出。

一直以来，教育社会中一些教育社会学者对教育社会学的研究对象有着不同的认识。

“社会化过程说”的研究对象观，其立足点是狭义的“教育”，强调教育如何促进个体社会化的发展；“相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会的某种联系”，有的强调教育制度与社会其他制度（如经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系，有的强调教育过程与社会过程之间的联系及其相互关系；“教育与社会相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会之间关系的整体性和系统性”，强调对整体社会系统中的教育结构、功能、过程等的分析。

在马和民先生的《新编教育社会学》（华东师范大学出版社，2002年版）中，把教育社会学的研究对象定为：“学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程”。

简言之，教育社会学是研究“教育行动和教育事实”的学科。

这样一个界定，便可以逻辑地演绎教育社会学的研究内容。

（二）教育社会学视角的界定教育社会学可以为我们提供塑造学校生活的外部社会力量的信息；它可以使我们进一步了解教育对于个体、社会、国家的功能；它可以使我们分析、解释和预见教育问题的原因；在研究教育问题、寻找解决教育问题的方案时，教育社会学知识还将会给我们提供更多的思想自由与新的思维途径。

教育社会学的视角是帮助我们去理解一个教育问题多方面的社会致因，帮助我们去认识整个学校教育体系是如何运转的，以及学校是如何与更大的社会体系发生联系的。

这种整体观和有机观是教育社会学研究的主要思路，它可以使我们进一步认识到“教育世界”并非我们的“第一印象”，我们关于教育的经验和常识往往掩盖了教育事实的复杂性。

因此，要真正认识教育事实的真相，就要透过表面现象寻找作为原因的社会因素。

这种跨越“经验”、“常识”、“想当然”的表面现象的过程，被社会学家彼得·伯格（Peter L. Berger,1963）称之为“揭穿真相”。

而美国社会学家米尔斯（C. WrighMills,1959）则称之为“发挥社会学的想象力”。

突破“常识”和“经验”，揭示教育事实的真相。

（三）教育社会学的研究视角所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度，任何一个视角都意味着一套特定的“话语系统”，即一套从基本的范畴、命题的方法原则构成的理论的话语。

教育社会学研究的视角主要集中在以下三个方面：第一，社会结构与教育的关系。

主要研究教育与经济、政治以及文化的关系。

第二，社会化过程与教育的关系。

第三，社会变迁与教育的关系。

除这三方面外，还有学校的社会结构、学校与周围社区的关系、教师的社会角色、以及教师的职业特点、地位和职业发展阶段等问题。

教育社会学研究的问题实质上就是一个如何“看”高等教育与社会发展的问题，这取决于我们的研究视角。

就教育社会学研究而言，它就是教育学学科领域中使用的“话语系统”作为工具，来分析和解读高等教育理论和实践问题，如何使用“工具”意味着研究者所选择的视角是学科性视角还是方法论视角。

所谓学科性视角，就是研究者将教育学研究方法连同一些特定的范畴一起引入高等教育问题的研究之中，作为构建高等教育理论体系的基石。

从宏观角度讲，教育社会学的研究主要围绕教育功能而展开，其研究重点在教育与社会结构、教育与社会不平等、教育与社会变迁以及教育与人的社会化问题等方面；从微观角度讲，教育社会学的研究在研究取向上分两类：一是知识社会学的研究；二是以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育的民俗研究。

研究是以学校为中心展开的，重点是学校组织的性质、目的、结构、组成以及学校与社会的关系。

（四）对思考和研究教育问题有何帮助启示我们研究一个问题要从多个角度、不同层次入手，不可只盯一个层面，一个角度，要对所要研究和思考的问题系统、全面的进行总结和分析，从宏观上把握问题。

对问题进行宏观系统的把握后，要从中找到研究的重点，独立出来进行重点的研究，并从中继承和创新。

同时使我们认识到了跨学科研究的重要性。

一个问题如果仅从某一学科进行研究可能很难取得突破性的进展，但若综合与之有关的相关学科进行跨学科的研究,实现对问题的整合性研究，可能会取得重大的进展。

教育社会学就是综合了教育学和社会学两门学科对教育和社会问题进行了一系列的研究并取得了令人瞩目的成果。

通过对教育社会学的学习和研究，我们能了解到，人生的道路是由很多因素决定的，不能因为一个方面不好就放弃自己的未来，只要我们努力，梦想就有可能实现。

因此，我们要为了自己的前途不断地去奋斗，把握好人生中的每一个机会，只要我们肯付出，那么就一定会有收获的。

（五）自身的看法对于教育社会学，我也仅仅大概的了解一下。

我觉得，在教育社会学这门课中，我把自己的社会角色定位为学生。

在教育过程中，我们学生的社会角色就是通过学习加快自身的社会化进程。

教育社会学的研究视角是多方面、多层次的，它的研究视角可以作为一种主要的工具，帮助分析、解释与理解我们自己的学校生活，通过对教育社会学的学习，它将帮助我们认识到自己在学校生活中的前程、机会、幸福感、挫折感等并非完全由自己决定，更多的情形是由外部环境以及自己与外部环境的互动所决定的。

二、结合教育社会学的理论试述我国解决教育机会均等问题的相关策略教育机会均等是目前“全世界所有国家和所有与教育有关的人是最关心的”[1]教育民主化问题的核心内容。

教育机会均等问题一直是教育社会学的重要研究对象,可以这样认为,没有一个教育社会学的学者没有讨论和分析过教育机会均等的问题。

[2]教育机会均等作为一种教育理想有其漫长的发展历史。

古今中外许多学者、组织或学派都对此有过论述。

西方对教育机会均等概念的使用，最早可以追溯到柏拉图，在其名著《理想国》中，他提及每个公民不分男女，从幼年开始就要受教育。

但对这一概念进行系统思考和深入研究则是在19世纪以后，随着资产阶级革命的产生、大工业的发展、公共教育的普及和人权意识的觉醒，才逐步形成和发展起来的。

许多学者、组织和学派都从不同角度对教育机会均等的理论和实践进行了分析。

（一）功能主义流派的观点结构功能主义学派是20世纪50年代产生于美国的教育社会学流派，其理论观点主要着眼于教育对社会的维护和对社会需要的满足。

关于教育机会均等问题，其代表人物帕森斯有过专门论述。

在《现代社会的体系》一书中，帕森斯指出：教育机会均等问题是教育革命的一个主要特征。

教育机会及其均等程度对于个人就业具有决定性的影响，从而影响到个人的收入以及在社会分层系统中的地位和位置。

他认为影响教育机会均等的重要因素是个人的能力、家庭因素、个人成就动机以及教育制度本身。

他还乐观地估计在现行的社会制度中能够实现教育机会的平等。

帕森斯认为，教育的选择性功能虽造成了教育机会形式上的不平等，但实质上这种不平等是合理的。

与帕森斯对教育机会均等的乐观分析不同，英国社会学家特纳则关注了教育的分化和选择功能以及由此造成的教育机会、就业机会的不同。

他认为社会流动更有利于创造公平世界，实现教育机会均等。

为此，他提出了“竞争式流动”和“赞助式流动”的概念。

在竞争式流动中，人们可以凭借自己的才能，遵循公认的规则把握机会，实现自我，取得成就；在赞助式流动中，个人实现要靠社会精英的认可或指定。

英、美两国的教育制度是这两种流动的代表。

美国是竞争式的教育流动，有利于避免早期分化，可以给予个人更充分的教育机会，创造教育机会均等的条件；而英国的“双轨制”则造成了教育机会的早期分化与不均。

（二）新教育社会学派的观点新教育社会学派形成于20世纪70年代，包括符号互动论、知识社会学、民俗方法论等，以英国教育社会学家麦克尔·扬和伯恩斯坦为代表。

新教育社会学关注的是教育微观领域的问题，如课程、教学、知识、语言等。

于是，“教育机会均等问题”在扬那里就成了“知识与控制”的问题。

如扬所说，学校是根据对知识的看法构建起来的。

学校中的知识如何得到选择、组织和评估取决于进行“知识分层”的权力。

课程中知识的组织应视为社会的建构。

因此关于知识的分类就包含了接受教育机会与效果的含蓄假设，因为不同背景的受教育者接受与领悟不同类型知识的能力不同，实际上关于知识的分类已经预设性地控制着教育的过程与效果，更多的成功则给予了学校中能够接受高级知识的人。

伯恩斯坦研究了语言编码问题，提出了“局限编码”和“精密编码”的概念。

前者在意义和表达方面有许多不清楚的地方，主要存在于下层阶级语言中，而后者在意义和表达上非常清晰，主要使用于中、上阶级家庭中。

他认为，教育的不平等与语言编码的关系密切。

学校中使用的是“精密编码”，与中、上阶级子女间有较大的同质性，而更多使用“局限编码”的孩子则处于不利地位。

结果使不同阶级的子女在教育可能性上出现差异，进而导致学业差异。

（三）结果均等论激进主义的均等观20世纪60年代后期:结果均等论激进主义的均等观强调的是结果的均等,即保证每个学生都有取得学习成功的机会;主张把均等作为教育的总指导原则,以便向每个学生提供其天赋得以充分发展机会。

向出于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育,儿童早期开发计划、适用儿童个性的个别化教学以及盛行于美国的掌握学习可看作是这种均等观推动下的教育实践与对策。

（四）我国当前解决教育机会均等的对策教育与其他领域不同的是,法律上教育平等的规定,以及理论上教育平等的探讨具有前瞻性,与实际的教育现实是有很大差异的。

教育实践活动上不平等的地方彼彼皆是,国外的情况例证多多,而我国形势则更加严峻。

教育平等也一直被认为是教育上一种理想。

2003年初,湖南省有关教育部门颁发了一项规定,对于那些在分配上有困难的专业(如书法专业),如果几年内分配困难,将要予以关闭。

这种功利性的思想,与当前我国提出的素质教育指导思想是相背离的,由此也可看出其专业设置极不合理并造成教育资源严重浪费而又耗费了学生的受教育时机。