对_校本培训_的认识与思考_周建平

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正值人类跨入新千年之际， 一股 “校 本培训”的热潮在中华大地上悄然兴起， 许多学校开始进行 “校 本 培 训 ” 的实践与 研究。 不过， “ 校本培训” 作为新鲜事物， 人 们对它的认识还比较模糊。 “校本培训” 何 以兴起？ “校本培训” 与非校本培训有何区 别？ “校本培训” 如何实施？这些问题都亟 待我们去认识、 去思考。 一、 “ 校本培训” 产生的背景启示 为什么在新的世纪来临之际， “校本 培训” 受到人们的广泛关注？其原因较为 复杂， 但至少有以下几个方面： 第一， 培养新世纪优秀教师的迫切需 要与现行教师培训实效性低下的矛盾， 使 得 “校 本 培 训 ” 进入人们的视野。当今世 界， 国际竞争日趋激烈， 怎样培养 !# 世纪 的教师？这已经成为各国教育行政部门， 学校和教师思考和践行的问题。我国 《面 向 !# 世纪教育振兴行动计划》明确提出 了 “实 施 ‘跨 世 纪 园 丁 工 程 ’ ， 大力提高教 对现有中 师队伍素质” 的任务， “$ 年 内 ， 小学校长和专任教师进行全员培训和继 续教育， 巩固和完善中小学校长岗位培训 和持证上岗制度” ， “ 重点加强中小学骨干 教师队伍建设” 。 这项工程业已全面展开，
并取得了一定成效， 但也存在不少偏失与 误区。在价值目标上， 奉行唯学历教育和 局限性的专业教育； 在评价方面， 观念陈 旧、 方法落后， 缺乏效度和信度； 在建构课 程体系和教学组织形式方面， 保守性和盲 目超前性并存。 由此导致培训的针对性不 高， 实效性低下的状况。 在这种情况下， 人 们一方面对现有培训模式进行改革， 一方 面也在积极探索新的培训模式， 于是， “校 本培训” 便走进了人们的视野。 第二， 教育管理体制改革与学校办学 自主性的扩大。过去， 我国的教育管理体 制是计划经济的产物，其特点是铁板一 块， 毫无弹性。 在这样的僵化管理体制下， 无所谓 “校本” ，更谈不上什么 “校本培 训” 。学校的任何活动都由上级主管部门 所制定的形形色色的条文所 “规训” ， 学校 的手脚被严重束缚住了， “ 照章办事” 便是 其行动的 “信条” 。当今， 在市场经济大潮 的冲击下， 教育这一 “计 划 经 济 的 最 后 一 座堡垒” 也开始发生变化， 教育管理由刚 性化逐渐向弹性化转变， 三级课程管理体 制也正在逐步落实。这样， 学校的办学自 主权也得以逐步扩大。 如何展示自己的个 性，如何形成自己的办学理念和办学特
继续教育理论与实践
对“ 校本培训” 的认识与思考
周建平 （浙江省绍兴市文理学院教育系
!摘
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要 " “校 本 培 训 ” 是指在教育专家指导下， 由学校发起、 组织和规划的， 以提高教师
教育教学和教育科研能力、 促进学校发展为目标， 通过教育教学和教育科研活动方式 来 培 训 学 校 教 师 的 一 种 校 内 在 职 培 训 。和 其 他 培 训 相 比 ， 它具有目标的直接指向性、 组 织的自我主体性、 内容的现实针对性、 形式的灵活多样性等特点。实施 “校 本 培 训 ” ， 必 转变教师的培训观念， （" ） 明确 “校 本 培 训 ” 与 “校 本 研 究 ” 和 “校 本 须做到以下几点： （! ） 课程” 的关系， （# ） 探索新的培训模式。 学校； 校本培训 !关 键 词 " 校 本 ；
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这些问题在学校中的重要程度如何？ 哪一 个问题将成为一系列问题的突破口？ 解决 这些问题有哪些可行方案， 如何实施这些 方案？ “校本研究”通过对这些问题的探 讨， 显然为 “校本培 训 ” 的进行、 “校本课 程” 的开发提供了必要的前提和基础。当 然， “校 本 研 究 ” 只是提出这些问题， 问题 的解决还得靠 “校 本 课 程 ” 的开发， 因此， “校本课程”的开发才是目的。而如何研 究？ 如何开发？ 开发什么， 这些问题又必须 借着 “校本培训” 使广大教师加以掌握。 值得一提的是， 这三个方面虽然在一 定程度上是环环相扣的， 但又不能把它们 看成单一的线性关系。 它们之间还是多向 互动的。 不仅培训中产生的问题可能成为 “校本研究” 的新课题， 而且 “校本课程” 开 发中也会出现新问题，需要展开新的研 究， 从而使 “校本研究” 不断提升其水平。 （三） 积极探索 “校本培训” 模式。 目前 我国的各种培训基本上是采用单一的 “学 历教育” 的模式。这种模式对拓宽知识面 有着不可替代的作用， 但对提高学校管理 能力、 教师教育教学能力成效不大， 更难 以考虑学校的特点。因此， 就 “校本培训” 而言， 必须摈弃这种 “学 历 教 育 ” 模式， 积 极开发新的培训模式。 其一， 课题研究模式。即以研究课题 的方式来实施培训， 目的主要是提高教师 教学能力和教育科研能力。 其操作程序大 致为： （ #） 选择课题。 课题要从学校或教师 实际需要出发。 （! ）围绕课题选择材料。 （$ ） 开展课题研究。 在学习和研究中， 要注 意理论与实践、 教学与科研、 教师学习与 专家指导等相结合。 （% ） 课题研究结题。 这 里教师要完成课题的研究报告或论文， 总 结教育教学经验， 并反思学习中的不足。 其二， 临床诊断模式。 它是针对校长、 教师在管理和教学中的问题进行诊断， 这 种诊断可以是他人诊断， 也可以是自我与 他人共同诊断， 通过诊断， 和受训者一同 厘定 “处方” ，促使其提高管理或教学能 力。 其操作程序大致为： （#） 临床诊断。 （! ） 学习研究。 （$ ） 厘定 “处方” 。 （% ） 具体实施， 在实施中再加以指导。 其三， “ 案例教学” 模式。 所谓 “案例教 学” 是通过对一个具体教育教学情境的描 述， 引导受训者对这些特殊情境进行讨论 的一种教学方法。 在一定意义上它是与讲 课 授法相对立的。 其操作程序大致为： （#） 前准备。这既有培训者的准备， 又有受训 者的准备。 （! ） 案例讨论前的 “热身” 。 包括 宣布上课、讨论事先布置的阅读材料、 案 案例讨论。 （% ） 结论。 例引入三个环节。 （$ ） 这仍然是一个过渡性阶段， 为后续的教学 作准备。 （& ） 评价和反馈。 这里关注的核心 问题是我们在案例教学中做得怎么样？ 它 是把受训者的行为作为注意的焦点。 其四， “ 师徒制” 模式。即让一些年青 教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专 家型教师学习。 这些年青教师一般和指导 教师一起工作， 或者干脆担任指导教师的 助手。 他们一方面从熟练教师和专家型教 师那里获得一定的教育教学理论知识， 更 重要的是能从他们那里获得大量的连他 们自己也说不清的 “缄默教育教学知识” 。 实践证明， 这种形式非常有效。 总之， “ 校本培训”作为一种新型、 有 效的培训方式已经来到我们的身边。 我们 必须热情地欢迎之， 认真地研究之， 积极 地推行之， 以便在提高教师创新精神和能 力、 促进学校教育振兴中真正发挥其重要 作用。!
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业教育道路，帮助教师把握学科前沿， 了 解学科发展方向， 拓宽学科视野， 加深学 科知识修养， 一句话， 帮助教师提高学科 知识素养。当然， 现行的继续教育也强调 教师教育教学理论知识的掌握和教育教 学、 教育科研能力的培养， 但这些又往往 带有普遍性、 一般性、 基础性和通用性， 很 少关注学校教师的具体要求。与此相对 照， “ 校本培训” 是从学校和教师的实际出 发， 通过培训解决学校和教师的具体实际 难题， 促进学校自身的发展， 提高教师的 教育教学和教育科研能力， 提高教育教学 质量。 二是组织的自我主体性。 非校本培训 的组织者多是教育行政主管部门， 培训机 构也主要是各教育学院、教师进修学校、 高等师范院校的成人教育学院等。而 “校 本培训” 都由学校自身组织、 规划， 不仅培 训方案由学校自身研究设计， 而且培训力 量也多半来自学校内部。 这里固然也要聘 请校外专家指导， 但他们都是与学校教师 结为 “共同体” ， 协同开展研究、 培训。 三是内容的现实针对性。 目前的许多 培训都属于 “学历教育” ， 其培训内容的针 对性较差是显而易见的。 就是现有的继续 教育， 其内容也往往是为了解决带普遍性 的问题而选择的， 且往往是培训机构预先 设定的。因此， 在很大程度上是外在于学 校、 外在于课堂的。 不是吗？ 一个明显的事 实是， 每五年一轮的培训基本上是先设计 一套课程， 再编好一套教材， 然后一门一 门地讲授。像这样的内容， 其针对性显然 会大打折扣。而 “校本培训” 的内容， 是从 学校和教师的实际出发， 有什么问题就培 训什么， 由此， 其培训内容更体现了差异 性、 实用性、 针对性。 四是方式的灵活多样性。 非校本培训 的方式单调，这是人所共知的。 “校本培 训”在这方面却显示出极大的优越性， 方 课题研究。即教 式极为灵活， 主要有： （ #） 师结合自己的工作和教学， 选择教育科研 课题， 在课题设计、 研究中接受指导； （! ） 教育专业人员作教育教学和教育科研报 优秀教师与新教师结成师徒， 促使 告； （$ ） 新教师向优秀教师学习； （% ）学校或各教 研组组织教师互相听课、 评课， 开教学研 通过校际间的交 讨会、 经验交流会等； （& ） 流、 互往等， 促进教师成长。 三、 “ 校本培训” 实施的基本思路 （一） 更新教师的培训观念。 心理学研 究表明， 适度的学习动机是提高学习效率 的重要保证， 这意味着， 没有学习者积极 主动地参与， 任何培训必然收效甚微。我 国现行的继续教育成效不高的一个重要 原因是受训者的学习动力不足。 培训变成 仅仅是政府行为， 要依靠教育行政部门的 政策规定强制实施。因此， “ 校本培训” 必 须切实更新教师培训观念， 强化他们的主 体意识， 变 “要我学” 为 “我要学” 。 首先， 积 极抓好良好校风、 教风建设； 其次适当采 取利益驱动； 再次， 通过思想工作， 激发教 师事业心、 责任感和成就动机。 （二） 明确 “校本培训” 与 “校本研究” 、 “校本课程”的关系。如前所论， “ 校本培 训” 是伴随 “校本研究” 和 “校本课程” 而兴 起的， 这表明它们三者之间不是相互独立 的， 而是有着密切的联系。只有弄清它们 的关系， 才能通盘考虑， 发挥整体功效。 那 么它们之间呈何关系呢？ 大致说来， “ 校本 研究” 是前提和基础， “校 本 培 训 ” 是手段 和保障， “ 校本课程” 是目的和落脚点。 无论是培训， 还是课程开发， 都必须 建立在对学校实际的认识和把握基础之 上， 没有对学校中存在的现象、 矛盾的深 刻领悟， 所谓的培训、 课程开发必然是 “华 而不实” 的。而这种认识、 领悟离开 “校本 研究” 也就成了一句空话， 成了无源之水、 无本之木。学校情景中发生了什么问题？
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色，已成为许多学校必须审慎思考的课 题。在这种背景下， “ 校本培训” 、 “ 校本课 程开发” 等自然被提上议事日程。 第三， “ 校本课程” 、 “ 校本研究”的蓬 勃兴起， 是 “校本培训” 产生的最直接原 因。借着第三次全国教育工作会议的东 风， “校 本 课 程 ” 已闯入人们的眼帘， 成为 世纪末中国教育的一道亮丽的风景线。 所 谓 “校 本 课 程 ” 是学校根据自己的教育理 念， 在对学校学生的需求进行系统评估的 基础上， 充分利用当地社区和学校的课程 资源， 通过自行研讨、 设计或与专业研究 人员或其他力量合作等方式编制出的多 样性的、 可供学生选择的课程。 伴随 “校本 课程” 的开发， “校 本 研 究 ” 也悄然来到人 们的身边。 所谓 “校本研究” 是植根于学校 自身的教育教学实践，由学校教师参与 的， 旨在改进学校教育教学实践的一种研 究。 可见， 无论是 “校本课程” 还是 “校本研 究” ，学校领导和教师都是主导力量。然 而， 对 “校本课程” 如何开发， 开发什么， “校本研究” 如何进行等等问题， 他们往往 知之甚少，迫切需要加强这方面的培训， “校本培训” 便由此应运而生了。 二、 “ 校本培训” 的意蕴与特点 大意是 “校本” 的英文是 $%&’’()*+$, ， “以学校为本” 、 “ 以学校为基础” 。我国有 学者曾提出 “校 本 ” 意指 “为 了 学 校 ” 、 “在 学校中” 和 “基于学校” 。 据此， “ 校本培训” 包含以下三方面含义： 首先是 “为 了 学 校 ” 的培训。意指该 “校本培训”要以解决学校所面临的实际 问题， 促进学校的发展为直接指向。这里 的 “发展” 是其主要特征， 它既指要解决学 校教育教学实践中存在的问题， 也指要进 一步提升学校的办学水平和教师教育教 学能力质量。 它关注的主要不是教师学历 提高和学校宏观决策， 而是学校、 教师具 体实践问题的解决； 不是 “塑料花式” 的形 同摆设， 而是要态度务实， 讲究实效。 其次是 “在学校中” 的培训。 意指要树 立这样一种观念， 即 “校本培训” 的问题 （如培训什么、 怎么培训、 何时培训等） ， 要 有学校中人来解决，要经由学校校长、 教 师的共同探讨、 分析来解决， 所形成的培 训方案要在学校中实施。这里固然有 “局 外人” （ 如专业研究人员，社区领导等） 参 加， 但他们无论如何也不能代替学校领导 和教师， 因为 “培训什么” 等问题绝不是想 当然的 “空穴来风” ， 而是要建立在对学校 情况切实把握的基础上。 而 “局外人” 显然 难以获得对学校情况的全面而深切的掌 握， 只有学校人员才能做到这一点。一句 话， 学校领导和教师是 “校本培训” 的关 键。 再次是 “基于学校” 的培训。意指 “校 本培训” 要从学校的实际出发， 应充分考 虑学校的实际， 挖掘学校所存在的种种潜 力，让学校的资源更充分地利用起来， 让 学校的生命活力更彻底地释放出来。 这意 “ 校本培训”要建立在对学校深 味着： （ #） 刻理解和洞察之上，从学校实际出发， 不 赶时髦， 不机械模仿别人， 学校需要什么， 才培训什么。 （! ） “ 校本培训” 主要是挖掘 自己的人力资源， 当然它也要利用外部资 源， 但外部人员决不是凌驾于学校教师之 上， 而是和学校教师结成 “共同体” ， “ 协同 作战” ，与学校教师一道去解决培训中的 各种问题。 综上所述， 所谓 “校本培训” 是指在教 育专家指导下， 由学校发起、 组织、 规划 的，以提高教师教育教学和教育科研能 力、 促进学校发展为目标， 通过教育教学 和教育科研活动方式来培训学校教师的 一种校内在职培训。 与其他非校本培训相比， “ 校本培训” 彰显出以下特点： 一是目标的直接指向性。 过去通常意 义上的教师培训 （包 括 学 历 教 育 、 脱产进 修、 在职进修等） 主要是走了局限性的专