课程与教学论模拟试卷九

一、简答题
1、剑术开发综合课程的有效策略。(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行查党的规划与合作。
(3)开发综合评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨科学的、综合性的。(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须
能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够
胜任综合课程的教师提供强固基础。

2、简述博比特的课程开发的具体步骤
(1)人类经验的分析(2)具体活动或具体工作的分析(3)课程目标的获得(4)课程目标的选择(5)教育计划的制定。

3、“儿童中心课程”、“社会中心课程”、“学科中心课程”各自的涵义是什么?
当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者
的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。当客车以满足当代社会需求，以维持
或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点，强调当代社会生活需求的优先性
的时候，这种课程就是“社会中心课程”或“社会本位课程”。当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程
开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程”或“学科本位课程”。

4、简述课程理解与课程开发的关系
首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价的一种课程计划的过程，这个
过程着眼于使一项课程计划从无到有、又不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、
课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来
之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种
理解之上，尽管课程开发者可能并未自觉意思到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要
真正是这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是只想与课程与课程开发过程的根本
转变。既然课程开发与课程理解存在内在统一性，那么课程研究内容的未来

方向应当指向于二者研究的整合。

5、简述20世纪课程改革的三种张力及其相应的三种基本价值取向
(1)国际性与民族性之间的张力--多元主义教育价值观(2)平等与高质量之间的张力--教育民主化与教育公平的理念
(3)科学世界与生活世界之间的张力--主题教育观。

二、论述题
1、简述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用
斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”的概念，总结出了一系列强化原理，大致包括:(1)强化物就是“使
反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中
起强化作用的刺激，在另一种情境中不一定起强化作用；对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。
(2)强化有两种类型:正强化和负强化，它们的结果都是增加反应概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，
而是刺激反应结果的影响。(3)通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系。斯金纳把
上述强化原理应用于教学得出如下结论:(1)一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察他自己行动的结果而获得的。(2)对所要求
的操作强化越快，该操作重复的可能系就越大。(3)强化次数越多，学生重复的可能性也越大。(4)在一个行动之后没有给予强化
或者延缓强沪，就会减少这一行动重复的可能性。(5)对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持学习的时间长度，而无需进一步
实施强化。(6)可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行动。(7)强化除了使一个行动的重复更有可能之外，还能增加
学生的活动性，加快他的速度，提高他的兴趣。(8)运用适当的刺激物、适宜的强化序列，可以达到希望的行动的出现和避免不希望
的行为，从而达到教育的目的。

2、试论苏格拉底的“精神助产术”及其使用过程
苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对对方自身的思考亲自
发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话法”。
苏格拉底的“精神助产术”的使用包括两个阶段:第一阶段可称为“破的阶段”。即是说苏格拉底在使对方认识真理之前首先清除错误的观点，与此
同时，使之觉悟到自身的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。苏格拉底与学生直接展开的对话总是通过提出谁都关心的日

常
生活的问题开始的。而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，可以任凭自己的想法，自由地加以肯定或否定。当对方的回答不合他意图时，
他从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着他所希望的方向前进。这样，倘若对第一个问题做出了妥当的回答，意见获得一致，就那以第一回答作为
线索转入第二个问题；倘若对方不能直接作答，而是滔滔不绝长篇大论，对话不能沿着他所希望的方向进行，苏格拉底便借助他独特而辛辣的讽刺或
其他方法，引导对话纳入正轨。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探寻对方的观点，指对方认识到自己所拥有的知识不包含任何真理、极其愚蠢
而不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为“逻各斯窘态”。这就为认识真理做好了准备。
第二阶段可称为“力的阶段”。通过第一阶段而奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就持续通过对答对话，引导对方得出一定的正确见解。这样，
苏格拉底并不授予对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达成真理的认识。这两个阶段实际上是融为一体的，因为
对旧的观念的“破”的过程，同时也就包含着真理性见解的某种程度的“立”。

三、材料分析题
1、阅读下同两材料，然后回答材料后面的问题。材料1如下是小学数学科的课程计划的一部分:一年级:学习加、减法运算 二年级：学习乘、除法运算，
并与前面所学联系起来 三年级:学习带括号的运算，并与前面所学联系起来 四年级:学习平方、立方的运算，并与前面所学联系起来......材料2下面
是一份课程计划:一年级:学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求 二年级:学习植物的基本需求 三年级:开始学习与职务有关的生态系统 四年级:学习与
人类有关的的生态系统 五年级:学习作为不同系统的动植物 六年级:学习物理系统--作为一个系统的地球 七年级:学习家庭实用化学 八年级:学习城镇物理学
九年级:学习生物学 十年级:学习化学 十一年级：学习物理学(1)材料1体现的是什么课程?它的特点如何？(2)材料2体现的是什么课程?它的提点如何?（3）
两种课程关系怎样?
(1)材料1体现的是直线式课程，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是
按照由浅入深、由易到难的学科逻辑顺序编制的。(2)材料2体现的是螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心里
的成熟性，是学科内容不断

拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级
重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质及特点。(3)二者是两种不同的课程组织，各有其缺点。彼此间具有相对的独立性，对不同性质而学科而言，这两种组织
的方式具有不同的适应性。与此同时，这两种课程组织方式有存在内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，
这两种和组织方式很难截然分开，常常交替存在。

四、选择题
1、博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是(活动分析)。

2、布鲁纳所提出的“中间语言”(充实学科的现成结论)。

3、“给学生一篇文章，学生在五分钟内不考帮助或参考书，能够识别出他的风格”，这里成熟的目标属于(行为目标)。

4、“行为目标”在课程与教学领域确立起来始于课程开发化的早起倡导者(博比特)。

5、20世纪70年代以前课程研究的取向是(课程开发范式)。

6、实践性课程开发理论的实质是追求(实践兴趣)。

7、在奥苏伯尔区分的组织者之中，(比较性组织者)有利于获得精确的知识。

8、“力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。”这种评价是(质的评价)。

9、道尔顿制的创立者是(帕克和斯特)。

10、针对传统的二元论，杜威提出了认识的(“连续性”原则)。

11、教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容、学生接受并内化这些内容的教学方法类型为(提示型)。

12、把课程分为理想的、正式的、理解的、运用的、经验的五个不同层次的课程论专家是（古德莱德）。

13、当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是（正强化物）。

14、最先确立正式的选秀制度的学者是(埃利奥特)。

15、根据施瓦布等人的观点，学科结构指的是(是学科结构与句法结构的统一)。

16、在相互适应取向的教学设计中，学生（开始进入教学设计过程）。

17、美国学者多尔指出“公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。”之一有关课程的定义倾向于认为课程是（体验）。

18、20世纪上半叶，“理性主义”在对学习和教学世纪研究方法上强带哦(质的研究）。

19、学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机指的是(自我提高能力)。

20、体现普遍的、总体的、终极的教育价值的是（教育目的）。

21、教师向学生做出一定的活动、行动、态度以供学习生仿效

的教学方法是(示范)。

22、“指教三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和”，这属于课程要素中的(原理)。

23、最古老、适用范围最广的课程类型是(学科课程)。

24、“设计教学法”的创立者是(克伯屈)。

25、目标取向的评价对应于古巴、林肯所称谓的(第二代评价)。

26、在课程教学评价的基本取向中，（主体取向的评价）把人的主体性得到了一个很高的位置。

27、课程与教学分离的认识论根源是(二元论)。

28、基础教育、高等教育的目标体现的是(教育目标)。

29、教师对成功地实施课程变革计划的自信心和态度指的是(效能感)。

30、在构成构建主义学习环境的要素中，作为意义建构的基本条件的是(情境)。