激发学生的思维
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【 责任编辑 高 洁 】
Baidu Nhomakorabea
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盟
生
设同步。 学生是否真正进入思维状态， 有时需要教师的“ 逼
迫” 。
呢？一下子将学生朦胧的新知与清晰的旧知牵起了 挂 ” 线，
上了钩。
前阶段区里进行 了青年教师赛课活动 ，２位青年教 ｌ 师同课异构“ 三角形的认识”本课教学主要是让学生在操 。 作中体验 、 感悟三角形的两边之和大于第鼍边。教材例题
提供 ４种不 同长度的小棒 ， 让学生在选一选 、 摆一摆的同
这样 ． 教师通过对话 ， 回应学生的认知经验 ， 积极 挑动 学生的思维 ， 让隐Ｉ 生的东西显性化 ， 教学在话题中展开， 理
解在话题中深入：
时记录小棒的长度及能否同成三角形 。 例题教学时 ． ｌ 有 ｌ 位教师采用了教材上的例题 。 在学生操作环节， 走进学生 ， 现场采访 ， 发现学生对为什么操作的认识是“ 看看能不能 闱成三角形”从学生操作的随意性 、 。 求得结果的急切性可
将乘法算式转化成加法算式。
基于对学生的理解 ， 从学生学习发展需要的角度进行 思考 ， 创设一个数学情境 ， 过 山洞” 以“ 引领学生从算式 意
义的角度来改变算式， “ 样子变化， 意义不变”从算式的意 ，
义切入 ， 诱发学生的认知冲突， 引入新知。 这一环节的设计 充分尊重学生 ， 尊重学生的“ 已知”即乘法就是求几个相 ，
见学生在操作过程中思维含量之少 、 之浅。有一位教师在 这一环节的设计 ， 让人颇受启发。 师： 老师这里有两根小棒（ 一长一短 ）你能嗣出一个 ， 三角形吗？ 生 １两根小棒怎么围？ ： 师： 是啊， 怎么办呢？ 生 ２ 只能把其中的一根剪成两段。 ：
二、 情境——“ 顺应” 学生的思维 案例 ： 算式（＋ ）４和 ２４５４能过山洞吗？ ２５ｘ ｘ＋ｘ
目 地游戏性地拼摆， 这样的课堂生成看似顺利， 学生学习 状态看似踊跃， 学习效果也看似不错， 但总感觉这样的活 动很肤浅， 学生缺乏思维火花， 习中学生处于被动地位。 学 而这位教师的设计 ， 看似把课堂复杂化了， 但学生操作活
动同时伴随着 内隐的知识转化与生成的心理活动。教师
“ 只有两根小棒”把学生逼上“ ， 绝境”学生不得不积极思 ，
调一致。 对整体的思维态势和 个性化的思维方式的 关注， 对某一教学时间内的各种思维进程和某一教学体系下的
各种思维进程的关注始终应是教学的起点与归宿。
构。“ 创设” 启发” 靠“ 来实现， “ 启发” 顺应” 以“ 为基础。
三、 任务——“ 逼迫” 学生的思维 案例： 只有两根小棒， 可以摆出一个三角形吗？
变， 思维的积极性 、 主动性被充分调动起来 ， 在活动 中享受
着柳暗花明的惊喜。 个任务的提出，逼迫” “ 学生思维进程与教学预设步
一
同加数的和的简便计算， 贴近学生生活， 浅显易懂。
这样， 通过数学情境的创设， 顺应了学生的认知结构 ， 展现了新知形成的思维轨迹 ，促进学生形成新 的认知结
笔墨 ， 将侧重点首先落在算理的阐释。 课首安排“ 钻山洞” 游戏。５个同学一组 ， 个同学做 ２ “ 山洞”３ ， 个同学钻 ， 如果被卡住 ， 通过抓 阄来决定能否通 过， 如果抓到的是加法算式 ， 就通过， 如果不是加法算式 ，
就不能过。 四个阄：＋＋ ８ ８８ ８ ８ ｘ ５ ９ 。 （ ２ ２ ２ ＋ ＋ ＋ ＋ ３４ ｘ ） 游 戏最后安排两个阄，￣ ＋ ｘ ２ ５４ ５和（＋ ）５启发学生想办法 ２４ｘ ，
知识， 在交流中 增值； 思维， 在交流中碰撞； 情感， 在交
流中融通 。学生学习的不只是“ 文本课程”更是“ ， 体验课
教学中经常遇到这样的尴尬 ， 教师设计的活动 ， 学生 的反馈不一定能很好地体现教师的设计意图，教者有心 ，
程” 。家常的课堂对话， 趣味化的数学情境， 富有挑战性的 学习 任务， 展现的是过程， 强调的是参与。
“ 的规律要服从于“ 的规律 。 教” 学” 一切教学方法和手
段都必须顺应学生认知结构的发展规律 ， 才能有效地创设 课堂教学的最佳情境。 良好的教学效果。在课堂教学 收到 中， 要从学生 的认识水平和思维特点出发 ， 努力创造 出符 合学生认识发展规律的课堂教学情境。 如“ 乘法分配律” 一课 。小学阶段一共教学五个运算 律， 在五个运算律的教学过程 中， 我发现学生掌握得最不 扎实的总是乘法分配律 。或许上新课的时候 ， 学生模仿得 比较好 ， 但一旦综合运用 ， 一旦变式 ， 学生的错误率就居高 不下。究其原因 ． 我觉得 ， 对于乘法分配律， 学生不是不能 理解其意义内涵 ，而是缺乏主动从意义这个角度来观察 、
种猜度性理解无疑成 了学生已有的认知经验。 教师看似随 意实则刻意的提 问“ 对什么词 比较陌生？”掀开学生的思 ，
学者无意。 教学中， 教师不仅要关注学生的思维起点 ， 还要
密切关注随着教学的展开 ， 学生的思维进程是否与教学预
维 ，对学生主体不同层次的认知经验予以回应。紧接着 ， “ 以前学过平方米等面积单位 ，怎么这里改写成公顷了
分析算式的习惯和意识 。于是 ， 尝试在意义这一方面加重
师： 好主意， 不过， 剪之前先想好剪哪一根再动手。
于是， 学生开始慎重选择 。学生在选择的过程中不得
不思考“ 剪成两段后能不能和另外一根搭成三角形？学生 在剪之前的预设 、 假想过程中 ， 凭借空间想象朦胧地意识 到： 剪下来的两根小棒 ， 搭在一起要拱起来 ， 也就是说两根 小棒的长度之和必须大于第三边才能够搭成一个三角形。 直接提供小棒 ， 让学生围三角形 ， 更多的学生是在盲
Baidu Nhomakorabea
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设同步。 学生是否真正进入思维状态， 有时需要教师的“ 逼
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呢？一下子将学生朦胧的新知与清晰的旧知牵起了 挂 ” 线，
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前阶段区里进行 了青年教师赛课活动 ，２位青年教 ｌ 师同课异构“ 三角形的认识”本课教学主要是让学生在操 。 作中体验 、 感悟三角形的两边之和大于第鼍边。教材例题
提供 ４种不 同长度的小棒 ， 让学生在选一选 、 摆一摆的同
这样 ． 教师通过对话 ， 回应学生的认知经验 ， 积极 挑动 学生的思维 ， 让隐Ｉ 生的东西显性化 ， 教学在话题中展开， 理
解在话题中深入：
时记录小棒的长度及能否同成三角形 。 例题教学时 ． ｌ 有 ｌ 位教师采用了教材上的例题 。 在学生操作环节， 走进学生 ， 现场采访 ， 发现学生对为什么操作的认识是“ 看看能不能 闱成三角形”从学生操作的随意性 、 。 求得结果的急切性可
将乘法算式转化成加法算式。
基于对学生的理解 ， 从学生学习发展需要的角度进行 思考 ， 创设一个数学情境 ， 过 山洞” 以“ 引领学生从算式 意
义的角度来改变算式， “ 样子变化， 意义不变”从算式的意 ，
义切入 ， 诱发学生的认知冲突， 引入新知。 这一环节的设计 充分尊重学生 ， 尊重学生的“ 已知”即乘法就是求几个相 ，
见学生在操作过程中思维含量之少 、 之浅。有一位教师在 这一环节的设计 ， 让人颇受启发。 师： 老师这里有两根小棒（ 一长一短 ）你能嗣出一个 ， 三角形吗？ 生 １两根小棒怎么围？ ： 师： 是啊， 怎么办呢？ 生 ２ 只能把其中的一根剪成两段。 ：
二、 情境——“ 顺应” 学生的思维 案例 ： 算式（＋ ）４和 ２４５４能过山洞吗？ ２５ｘ ｘ＋ｘ
目 地游戏性地拼摆， 这样的课堂生成看似顺利， 学生学习 状态看似踊跃， 学习效果也看似不错， 但总感觉这样的活 动很肤浅， 学生缺乏思维火花， 习中学生处于被动地位。 学 而这位教师的设计 ， 看似把课堂复杂化了， 但学生操作活
动同时伴随着 内隐的知识转化与生成的心理活动。教师
“ 只有两根小棒”把学生逼上“ ， 绝境”学生不得不积极思 ，
调一致。 对整体的思维态势和 个性化的思维方式的 关注， 对某一教学时间内的各种思维进程和某一教学体系下的
各种思维进程的关注始终应是教学的起点与归宿。
构。“ 创设” 启发” 靠“ 来实现， “ 启发” 顺应” 以“ 为基础。
三、 任务——“ 逼迫” 学生的思维 案例： 只有两根小棒， 可以摆出一个三角形吗？
变， 思维的积极性 、 主动性被充分调动起来 ， 在活动 中享受
着柳暗花明的惊喜。 个任务的提出，逼迫” “ 学生思维进程与教学预设步
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同加数的和的简便计算， 贴近学生生活， 浅显易懂。
这样， 通过数学情境的创设， 顺应了学生的认知结构 ， 展现了新知形成的思维轨迹 ，促进学生形成新 的认知结
笔墨 ， 将侧重点首先落在算理的阐释。 课首安排“ 钻山洞” 游戏。５个同学一组 ， 个同学做 ２ “ 山洞”３ ， 个同学钻 ， 如果被卡住 ， 通过抓 阄来决定能否通 过， 如果抓到的是加法算式 ， 就通过， 如果不是加法算式 ，
就不能过。 四个阄：＋＋ ８ ８８ ８ ８ ｘ ５ ９ 。 （ ２ ２ ２ ＋ ＋ ＋ ＋ ３４ ｘ ） 游 戏最后安排两个阄，￣ ＋ ｘ ２ ５４ ５和（＋ ）５启发学生想办法 ２４ｘ ，
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教学中经常遇到这样的尴尬 ， 教师设计的活动 ， 学生 的反馈不一定能很好地体现教师的设计意图，教者有心 ，
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“ 的规律要服从于“ 的规律 。 教” 学” 一切教学方法和手
段都必须顺应学生认知结构的发展规律 ， 才能有效地创设 课堂教学的最佳情境。 良好的教学效果。在课堂教学 收到 中， 要从学生 的认识水平和思维特点出发 ， 努力创造 出符 合学生认识发展规律的课堂教学情境。 如“ 乘法分配律” 一课 。小学阶段一共教学五个运算 律， 在五个运算律的教学过程 中， 我发现学生掌握得最不 扎实的总是乘法分配律 。或许上新课的时候 ， 学生模仿得 比较好 ， 但一旦综合运用 ， 一旦变式 ， 学生的错误率就居高 不下。究其原因 ． 我觉得 ， 对于乘法分配律， 学生不是不能 理解其意义内涵 ，而是缺乏主动从意义这个角度来观察 、
种猜度性理解无疑成 了学生已有的认知经验。 教师看似随 意实则刻意的提 问“ 对什么词 比较陌生？”掀开学生的思 ，
学者无意。 教学中， 教师不仅要关注学生的思维起点 ， 还要
密切关注随着教学的展开 ， 学生的思维进程是否与教学预
维 ，对学生主体不同层次的认知经验予以回应。紧接着 ， “ 以前学过平方米等面积单位 ，怎么这里改写成公顷了
分析算式的习惯和意识 。于是 ， 尝试在意义这一方面加重
师： 好主意， 不过， 剪之前先想好剪哪一根再动手。
于是， 学生开始慎重选择 。学生在选择的过程中不得
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