教师招聘案例模拟题目及解答

案例分析题
1.案例：请从情境创设的角度谈谈下面“年、月、日的认识”教学片段的看法？
上课时，教师为学生准备1994--2005年之间共十年的年历表，然后让学生以小组为单位，观察讨论。

从这些年历表中，你们发现了什么？几分钟后学生汇报。

生1：我发现1999年是兔年，是从2月16日开始的。

生2：我发现2001年是蛇年，是从1月24日开始的。

听到这里，上课教师的表情凝重，可是学生的回答依然在这无关的信息上进行着，教学进入了尴尬的境地。

原来教师发给学生的每一张年历表的表头上，都有这样的字眼：X年（X月X日开始）。

答：数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，不断提高学生发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。

这位教师在课的开始创设了数学情境，这符合新课程改革的要求，学生也乐于接受。

但教师在提问时却出现了情境创设的操作不当，他问了“从这些年历表中，你们发现了什么？”这一提问。

提问的方向与角度都太宽泛，学生只能从教师准备好的年历中直接找答案，与教师的预设有较大的出入，导致了学生的回答五花八门。

教师应该这样提问“从年历中你们发现了哪些数学信息”？
2.案例：分析下述教学片段，从数学课堂即兴评价角度谈谈你的看法。

问题情境：在学生认识了射线的特征后，教师要求学生举生活中的例子。

师：我们可以把手电筒和太阳等射出来的光线都看作射线，你还能举出一些射线的例子吗？
生：我认为手电筒和太阳射出来的光线不是射线，而是线段，因为它在发射的过程中被东西挡住了。

我认为头发是射线。

师：同学们怎么看的？
师：如果我们大胆地假定一下，假如你的每一根头发都是朝着一端笔直地长，再假如你长生不老，而且永远不剪头发，那么你的头发就是射线。

答：教师在课堂上的即兴评价重在调动学生的积极性，要对学生的回答作出具体
的分析，做出必要的解释，提升发言的品质，在上例中教师用了几个“假如”保护了学生质疑的积极性，同时又让学生认识到自己举的例子的片面性，可谓一举两得。

3.案例：请简要分析下面这段引言的意义何在？
美国四年级“小数”单元的引言是这样的：珍妮陈在一个体操队，她每周大约要训练15个小时。

珍妮最出色的项目是平衡木。

平衡木的宽度大约有12厘米。

最初珍妮是在地上画的一条“平衡木”上开始练习一套新的动作，然后再到一个很低的平衡木上做这套动作。

经过一段训练之后，她就准备好了在标准的平衡木上做那套新动作。

标准平衡木的高度大约是1.19米。

珍妮平时训练得辛苦，时常累得筋疲力尽，甚至她有时怀疑这样辛苦是不是值得。

但所取得的成绩告诉她，努力并没有白费。

一次珍妮所在的那个队得了冠军。

她的平衡木得了9.35分，自由体操得了7.95分。

这时的珍妮觉得世界上再也没有什么比这更好。

答：数学来源于生活，抽象于生活，又运用于生活。

这个引言能够很好的说明这一点，它使学生不仅知道小数知识的产生，更能较好的理解其用途。

4.案例：阅读下面案例，结合对算法多样化的理解谈谈你的看法。

课堂上，经过老师的精心“引导”，出现了多样化的算法，老师花了将近半节课的时间进行了展示（还分别用动画课件进行演示）：
（1）23－1－1－1－1－1－1－1－1=15；
（2）23－3=20，20－5=15；
（3）23－10=13，13＋2=15；
（4）13－8=5，10＋5=15；
（5）10－8=2，13＋2=15；
（6）23－13=10，10＋5=15
（7）23－5=18，18－3=15
………
答：这样的算法多样化理解是不正确的。

（1）算法多样化是指在一个集体或小组里呈现的多种算法，它体现着集体的智慧和个性化的表现。

（2）算法多样化并不是要让每位学生都掌握几种或多种算法。

（3）算法多样化的最终目的还是要进行优化，寻找适合孩子自己的方法。

这位教师片面理解了算法多样化的含义，在课堂中花了过多的精力和时间来引导和展示，是不恰当的。

5.案例：阅读下面“派车”案例，从解决问题策略多样化的角度谈谈你的看法。

1.出示问题：假期里，我们班将组织25名优秀学生进行社会实践夏令营，学校安排面包车、小轿车两种车接送。

其中面包车每辆限乘8人，小轿车限乘3人。

假如你是老师，你将如何派车？
2.学生独立思考后并在小组内交流。

3.学生汇报：
生1：派2辆面包车和3辆小轿车，算式：2×8=16（人）3×3=9（人）
师：掌声鼓励！
生2：派4辆面包车，留7个座位放行李。

算式：8×4—7=25（人）
生3：派5辆面包车。

师：说说你的理由。

生3：每辆面包车坐5人，留3个座位放行李。

算式：5×5=25（人）
师：也可以！
生4：派6辆面包车，其中5辆面包车每辆坐4人，一辆坐5人，空位放行李。

………
学生海阔天空地答，而教师不管学生如何回答，都一一加以肯定，以示教学的民主，体现“鼓励解决问题策略多样化”。

20分钟后学生共说出了11种派车方案。

………
6.案例：阅读下面案例，从合作学习的角度谈谈你的看法。

学生根据“草坪长5米，宽2米，求草坪的面积。

”列出算式：5×2
算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。

其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合作过程只好由一位同学讲了三种方法：①（5+）×（2+）②5.8×2.5 ③×，其他同学拍手叫好而告终。

答：以上现象是教师在使用小组合作时经常出现的一种问题。

就是没有处理好小组合作和独立思考的关系。

教师要处理好合作学习与独立思考的关系强调合作学习不是不要独立思考。

独立思考应是合作学习的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。

多数学习能通过独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。

而合作学习的深度和广度应远远超过独立学习的结果。

当然，宜独宜合，应和教学情景、学生实际结合，择善而用，才能日臻完美。

我们在设计学生合作学习时，能否认真的思考以下三个问题：学生在合作交流前，你让学生经历过独立思考吗？学生在合作交流时，他们有充分的时空吗？学生在合作交流时，有否进行明确的角色分工呢？
7.案例：阅读下面《“圆”的认识》教学片段，请谈谈你的看法。

师：同学们，今天有这么多的领导和老师来听我们的课，你们一定要和我配合好，好吗？
生：好！
师：今天，我们一起来学习“圆”（板书课题）
请同学们拿出老师发给你们的一号学具。

这个学具的面就是一个圆。

请大家象老师这样把它对折、展开、换一个方向再对折、再展开。

现在，在这圆上就有了两条折痕，这两条折痕就是圆的“直径”（板书）。

两条直线相交的这一点就叫做圆的“圆心”（板书）。

现在请你们量一量这个圆的直径，再告诉我你们发现了什么，好吗？
学生活动后纷纷举手争取发言。

生1：我量了圆的一条直径是5厘米，另一条直径是5.2厘米……
师:请坐下,有不同的意见吗?
生2：圆的直径都相等。

师:对,表扬。

（板书：“同一个圆的直径都相等”）
……
师：今天这节课同学们都学得很好，放学回家后，把书上关于圆的各部分名称、圆的特征的句子读熟，明天在小组长那儿背。

下课。

答：（1）“你们一定要和我配合好，好吗？”
反映出教师是以教师为中心，把学生作为教师表演的配角，忽视了学生的主体地
位。

（2）“请大家象老师这样把它对折、展开、换一个方向再对折、再展开，得到了两条折痕，这两条折痕就是圆的“直径”。

两条直线相交的这一点就叫做圆的“圆心”。

此教学环节中，学生虽然也在“动手实践”，但学生的活动是被动的，并不知道为什么要这么做。

这与新课程理念所要求的“学生的数学学习活动应是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程”相违背的。

（3）“……有不同意见吗？”“对，表扬”
学生活动后的合作交流不充分：学生的主体地位没能得到体现，学生成了配合教师完成教案的会说话的道具：教师不是很好地当好教学学习的组织者、引导者与合作者，而是在当裁判，在唱独角戏。

（4）“放学回家后，把书上关于圆的各部分名称、圆的特征读熟，明天在小组长那儿背。

”反映出教学目标不正确：教师仍在要学生依赖死记硬背。

8.案例：阅读下面《角的度量》教学片段，请你从课堂预设与生成的角度谈谈你对本案例中执教老师的教学行为的看法。

在教学“角的度量”时，在让学生自主认识量角器的各部分组成之后，教师组织学生拿出练习纸，尝试测量一个锐角的度数。

之后，在小组内交流。

学生汇报。

生1：我是这样量的：先用量角器上20度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线，那么这个角就是90度。

教师面露难色，迟疑了一下：你们觉得生1的量法可行吗？
生2：我认为生1的量法是不对的。

因为书上说，用量角器度量角的度数时，应该用零刻度线与角的一条边对齐，生1没有用到零刻度线，所以是不对的。

生3：他量出的度数也是不对的。

大部分同学都同意生2与生3的想法。

教师对以上学生的意见采取了默许的态度。

接着，老师用课件出示了一道事先设计好的辨析题，说：同学们，有一位同学在测量一个80度角时，是这样测量的——先用量角器上10度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线。

你们说这个同学的测量方法能够测量出这个角的度数吗？
听课的老师哗然。

学生面对这个问题也显得非常茫然。

最后，在老师的“强力”引导下，学生才勉强同意这种量法的可行性，并归纳出90—10=80（度）的计算
方法。

答：从深层面上思考，我们不难发现，执教老师遇到的困惑其实是面队课堂上出现的“非预设生成”，教师怎样有效地驾驭课堂的问题。

当前教师要有效地驾驭课堂，应该用好两大法宝：教学预设和教育机智。

（1）备课时，教师要尽可能考虑课堂上可能出现的各种“非预设生成”。

在本案例中，执教教师在教学预设上无疑上下了一番苦功的。

从他的课堂实践来看，教师对学生的思维水平作了充分的预设，并且在让学生自主探究度量角的度数的方法教学之后，专门在教学课件中埋下伏笔，设计了“不对零刻度线”的度量方法的辨析题。

但是由于教师对学生的学情没有完全吃深、吃透，因此，教师想当然地认为学生在自己尝试测量的时候，不会出现不对零刻度线的方法，而仅仅将“不对零刻度线”的度量方法作为学生学习方法的一种拓展和延伸，展示和传授给学生。

从而直接导致老师陷入了一种“想说非预设生成来得真不是时候”的尴尬境地。

（2）面对课堂上出现的“非预设生成”，教师要运用教育机智，灵活应对。

在本案例中，对于学生“提前”抛出的这个“定时炸弹”，教师不能后退，完全应该迎上去，抓住这个契机，顺应学生的思维过程，及时对预设的课堂流程进行调整。

由此可见，在课堂教学中，教师一方面应该让教案烂熟于心，另一方面，教师要千万避免让教案束缚了自己的思维，成为自己与学生交流的绊脚石。

在课堂教学中，教师应努力让自己跟着学生的思维走，而不是让教案带着走。

答：（1）新课程改革很关注对学生探索能力的培养，注重培养学生探索性学习；认为学生学习数学的过程应该是一个学生亲自参与、丰富、生动的思维过程；要让学生经历一个实践和创新的过程。

（2）学习是一个过程，探索性学习更应是一个充满着观察、实验、模拟和推断的过程。

因此，教师作为这个过程的组织者、合作者和引导者，更应为学生的探究活动提供充分的时间和空间。

（3）有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，在教学过程中，我们应创造机会，让学生在合作中探索知识，获得知识。

在合作交流中根据学生的反应及时调控教学策略，引导学生更好、更深入地进行探究，并让学生在合作交流中学会对自己的学习过程的调节和学习效果的恰当评价。

（4）我们在课堂教学中要让学生的探索活动贯穿始终，教师在其中发挥应有的组织、引导作用，并亲身参与学生的探索过程。

尽可能多地为学生创造探究的机会，给予充分的自主学习的机会和放手让学生探究的空间。

10.[案例描述]记得那是一节顺利而精彩的课，上课内容是“分数的意义”。

在课的结尾，教者没有安排学生围绕知识点去小结，而是让学生在小组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪。

令人难忘的是有一位学生在小组里的表述：“我把整节课的学习情绪看成单位…1‟，高兴的占了3份，即3/4高兴，遗憾的占了一份，即1/4遗憾。

因为面对这么多的老师听课，我们班的同学一个个都正确地回答了老师的提问，展示了我们班的风采，为班级争了光，我为我们班而自豪，感到十分高兴。

我之所以遗憾，是因为整堂课我一直认真思考，积极举手，许多问题又不难，但老师没有给我一次机会，我感到很遗憾……”下课后我找到这位同学了解情况：问：小朋友，你知道老师为什么没让你发言吗？
答：老师有可能没有看到我举手，也有可能怕我回答不准确吧，因为数学这门课我学得不太好。

问：平时课堂上，老师都叫哪些同学发言呢？答：差不多都是成绩较好的同学。

[案例反思]（可以从面向全体的角度分析）：答：这是我们数学课堂中存在的普遍想象，我们的数学课堂教学如何来面向全体学生呢？只有最大限度地尊重个体，才有可能真正面向全体，这样的道理已经很难在传统的教学组织形式下得以落实。

我们想，我们可以采用开展小组合作交流，让学生的个人想法在小组内得到展示，在小组内得到表现。

…。