课程改革的背景

【课程改革的背景】

1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革启动。2001年，国务院召开了全国基础教育工作会议作出了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，进一步明确了构建新课程体系的指导思想，从而加快了新一轮基础教育课程改革的步伐。

为什么在世纪之交要在全国范围内进行新一轮基础教育课程改革？从大的方面说，是来自两方面的压力：一是来自国际上国力竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革浪潮的推动；二是鉴于我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，还存在着一定的差距。如果不及时、有效地改革基础教育实施过程中存在的问题，势必要影响创新人才的培养和全民素质的提高。人类进入21世纪，国际间日趋激烈的人才竞争和国力竞争，对教育提出了前所未有的挑战。面对挑战，当今世界各国纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要战略。从20世纪80年代后期以来，美国、英国、俄罗斯、日本、韩国、新加坡等国都加大了基础教育课程改革的力度，相继研制了新的基础教育课程标准或教学大纲。从这些课程标准或教学大纲所显示的内容来看，无论是课程理念，还是教学观念，都有值得我们借鉴的地方。

如关于历史课程改革。

在美国，历史课程从20世纪80年代后期起逐步成为中学教育的核心课程。1987年，成立了研究全美学校历史教育的机构“布莱德利委员会”。1988年，该委员会提出了《构建历史课程：学校历史教学指导纲领》。该纲领强调了历史教育在国民教育中的作用：第一，培养和形成完善的人格。认为历史教育可以帮助学生理解过去与现实之间的联系，促使学生做出正确的人生选择，形成和完善人格。第二，为参与公众生活做准备。认为历史教育可以使学生了解人类在社会发展中所做出的各种重大贡献与抉择，从而使学生形成作为公民的责任感，在日常生活中做出正确的社会选择。第三，为以后的工作做准备。认为历史教育可以为学生提供人类生活各个领域的丰富背景资料和范例，有助于学生分析、判断、比较和思考能力的形成，为以后从事各种领域的职业做好基本能力的准备。

20世纪90年代中期，美国颁布了历史课程全国标准。标准包括《世界历史课程国家标准：探寻通往现今的路》《美国历史课程国家标准：探寻美国的历程》等。标准提出了美国的历史课程目标：第一方面是对历史的了解，包括人类活动的五个主要方面，即社会的、科学的、经济的、政治的和哲学（含宗教、美学）的成就与状况；第二方面是历史的思维能力与技能，包括年代的概念、对历史的领悟、对历史的分析和理解、历史研究能力、历史的问题分析和决策；第三方面是对历史的了解与思考的结合，即综合运用上述知识和技能，解析历史，达成更高的理念。

美国的历史课程标准特别强调培养学生的世界意识、多元文化观和西方价值观，同时也注意培养学生的历史思维能力和实际运用能力。

传统政治文化模式的平衡，是靠道德理想主义维系的，人民的忠贞，君主的仁爱和士大夫的忠君、爱民，都来自对圣人之教的信仰。因之，民本主义、精英主义和权威主义的平衡只是一种理想状态，事实上这种平衡往往是暂时的，而不平衡则是不断发生的。原因就是民本主义、精英主义对权威主义的约束是软性的，道德上的；而权威主义对民本主义、精英主义的制约却是硬性的、制度化的。所以中国政治天平常常向专制主义倾斜。

中国政治文化模式的形成，经历了长期的历史过程。武王伐商，周朝建立，民本主义取代神本主义，鬼治主义让位于德治主义。春秋以后，贵族社会瓦解，民间知识分子——士登上历舞台；儒家兴起，为新的政治文化打下理论基础。秦以后，大一统政治格局形成。汉以后，吸取秦绝对专制主义教训，独尊儒术，民本主义、精英主义确立；同时由察举到科举，精英政治形成。至此，中国传统政治文化成熟。

在韩国，20世纪90年代后期重新修定了历史课程标准。新的课程标准比以往更强调“世界化”意识，并要求在历史教育中培养学生作为公民的行为意识、对社会和国家的理解和判断力，以及对民族使命的自觉意识。

综观各国历史课程改革，至少有以下几方面值得我们借鉴：

一是在课程观念上，与以往的旧的课程观念相比，一些发达国家对历史课程有了新的认识：

（1）历史课程并不仅仅是对已经存在并且不可改变的事实的简单叙述，而且是以史实为依据来架构知识，而这些知识的结构是可变的；（2）历史课程并不仅仅是一门非解释性的、描述性的学科，而且是一门既包括描述，也包括解释的学科；（3）历史课程并不是一门仅仅依靠记忆进行学习的学科，而且是一门能解释和解决问题的学科；（4）历史课程并不仅仅是一门富者、强者和名人的编年史，而且同样是一门关于像你我一样普通人的学科；（5）历史课程不仅仅是对过去的一种记录，而且是既能记录学生各自民族、文化和社会渊源，又能延伸他们自身经历的学科；（6）历史课程并不是一门与个人无关的学科，而是一门与个人有关的学科。

二是在课程内容的选择上，不是“囊括”而是“精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看，传统的以百科全书为范式的课程内容选择的价值取向时代已经终结，不仅发达国家，而且许多发展中国家也正在实现“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变，其目的在于培养学生在21世纪社会所需求的能力，即“学习者自身去创造新知识框架的能力”。

三是在学习目标的定位上，不是“以量取胜”而是“以质取胜”。

四是在教学方式的取向上，不是“教师中心”而是“学生中心”。许多国家推行的新的课程

政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”转变，从“单一教学”方式向“合作学习”方式转变。

五是在人才培养模式上，许多国家不是简单地把历史课程目标停留在知识的传授上，而是强调学生创新意识和实践能力的培养。

六是在课程评价上，充分发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用，努力使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。

应当说，国外许多国家正在进行的课程改革，既为我们提供了借鉴的经验，同时也有力地推动了我国课程改革的展开。

新中国成立五十多年来，我国的基础教育取得了令人瞩目的成就，基础教育课程改革也在不断地深化。尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，开始了具有划时代意义的义务教育阶段的课程改革，并逐渐形成了我国现行的义务教育阶段的课程体系。但是，随着时代的发展和社会需求的不断拓展，审视现行的基础教育课程，无须讳言，我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，确实存在着一定的差距。

仍以历史课程为例。现行的义务教育历史课程所存在的问题，主要有：（1）教育观念滞后，课程的培养目标已难以适应时代的需求。最明显的例子是，现行的历史教学大纲或教科书在课程目标上，所关注的仍是知识目标。教学大纲所呈现的教学目的仍是详尽而具体的知识目标，而在能力培养上，在情感态度与价值观的培养上，缺少针对性的行为目标和可操作的具体指向。（2）课程内容过于强调历史学科体系，仍存在“难、繁、偏、旧”现象。部分教学内容头绪多，内容杂，知识点密度大，概念多，理论性偏强，难度偏高。（3）课程实施过程基本上仍是以教师、课堂、书本为中心，学生主体地位仍未得到充分体现。（4）课程评价仍过于重视学业成绩，忽视学生的全面发展等等。

上述数种现象，无疑会影响学生学习历史的兴趣。试想，若学生对一门课失去兴趣，还谈什么素质教育和人才培养。

应该说，正是鉴于上述日趋激烈的国际间国力竞争的压力、世界范围内基础教育课程改革浪潮的推动和我国现行基础教育课程体系所存在的问题，进行新一轮的基础教育课程改革势在必行。