“以学为主,当堂达标”课堂教学研究报告(最后定稿)

“以学为主、当堂达标”课堂教学研究报告
摘要
“以学为主、当堂达标”课堂教学研究，是珲春市教育局局长金胜德同志申请立项的吉林省教育科学“十二五”规划重点资助课题。

由珲春市教育局、教育科学研究所、教师进修学校、教育学会及中小学组成的课题组，在课题负责人金胜德局长的领导下，齐心协力，历时四年研究，圆满完成研究任务，达到预期的研究目标。

本课题研究以课堂教学为主要载体，以行动研究法为主综合采用文献法、调查法等多种研究方法，进行教育现场研究，发现学校、教师、学生中存在的教育问题，调查、分析、诊断，提出“以学为主、当堂达标”课堂教学改革目标和策略，以课堂教学改革为突破口，采取有效策略，走出去，请进来，学习、研究、实践三结合，实现三个中心转变，即教学为中心向课程为中心、教师为中心向学生为中心、教为中心向学为中心转变，提高珲春市整体教育教学质量。

关键词：以学为主当堂达标课堂教学
第一部分主体部分
一、研究问题
（一）研究目的。

通过本课题研究，达到以下几个目的：
一是改变教师教学行为方式和学生学习行为方式，教为学服务，师为生服务，贴近学生发展实际，体现学生主体地位，建立以学生学习为中心的新型课堂教学结构，让学生充分体验学习乐趣，活泼、快乐、健康地成长。

二是树立“以学为主、当堂达标”课堂教学意识，立足课堂教学，着眼于每位学生发展，积极关注后三分之一学生，建立健全学校“以学为主、当堂达标”课堂教学管理制度和运行机制。

三是加强教研活动，培育优秀学科教研组。

通过切实可行的集体备课、说课、观摩课、评课等教研活动，强化教师之间的团结与合作，切实把教师的个体优势变为群体优势，培育优秀学科教研团队。

四是探索有效的校本培训模式，促进教师专业成长。

（二）研究意义。

《基础教育课程改革纲要〈试行〉》指出：基础教育课程改革要“强调形成积极主动的学习态度”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”；“增强课程对地方、学校及学生的适应性”。

这意味着新的课程改革以学生为中心，对课程设置和师生角色提出新的要求。

纵观珲春市教育发展情况，1998 年就提出“主动发展教育”。

主动发展教育注重培养学生学习态度、情感、意志与能力，让学生充分发挥主观能动作用，按照社会的要求和自身发展需要，主动求教，自觉进取，积极参与教育教学过程，从而得到全面发展的教育。

这些年，珲春市中小学围绕这个目标做了很多努力和探索，取得一些成绩。

随着新课程改革不断深入，珲春市中小学还存在着不少教育教学问题。

最为关键问题是，课堂教学效益低下，学生的课业负担过重，新课程理念没有得到很好的落实。

为此，珲春市教育局结合新课改理念，在学习杜郎口中学、洋思中学等课程改革经验的基础上，提出“以学为主、当堂达标”课堂教学研究课题。

“以学为主、当堂达标”课堂教学研究，有利于教师树立全面发展的人才观、以人为本的学生观、民主合作的教学观和优质高效的效益观，有利于转变学生学习方式，培养学生自主学习习惯，提高学生学习能力。

这对于珲春市积极推进素质教育，进一步深化课程改革，有效落实课程目标，改进课堂教学组织形式和教师教学方式与学生学习方式，减轻学生学业负担，提升教师队伍素质，提高教育教学质量，办好人民满意教育，具有理论意义和实践意义。

本课题研究价值在于，探索课堂教学存在的诸多问题和困惑的解决策略，建构有利于全面提升学生素质的课堂教学方式、办法，促进教师师德和专业水平的提升，促进教师的成长，促进学校教育科研水平的提高，从而实现学校整体办学质量全面提高。

（三）研究假设。

“以学为主、当堂达标”课堂教学改革是贯彻落实以人为本的教育理念，实现教学为中心向课程为中心、教师为中心向学生为中心、教为中心向学为中心转变的有效途径和重要策略。

（四）核心概念。

本课题所说“以学为主”，是指教学过程中教师根据学生年龄、身心发展特点和认知规律，充分了解掌握学生“学情”后开展的体现学生主体性学习的教学活动；“当堂达标”，是指教师依据新课程理念和课程标准，科学制定学习目标，教师和学生围
绕既定学习目标，在限定的单位时间内，为完成学习目标而组织的“教”与“学”的活动。

2013年，对“以学为主、当堂达标”内涵进行进一步界定。

“以学为主、当堂达标”是指是在国家教育方针和新课程理念指引下，以“一切为了每一位学生发展”为核心，从培养学生学习情感、学习方法和学习能力入手，使学生充分发挥主观能动作用，按照课程标准要求和自身发展需要，主动求知，培养能力，进而促进学生全面发展的教育活动和过程。

具体地说：
以学为主。

一指学习主体。

学生是学习和自我管理的主人，教师不能包办代替。

二指学习方式。

改变过去过于强调接受式学习方式，倡导主动参与、乐于探究、勤于动手的自主、合作、探究的发现式学习方式。

三指教学方式。

教师教学方式要适合学生学习方式，在课堂时间、空间、措施、过程、考核等方面，为学生学习服务。

四指学习过程。

课堂教学过程要以学生学习活动为主，教师要帮助、引导学生解决学习过程中遇到的问题。

当堂达标。

一指达标目的性。

提高课堂教学效率，减轻学生过重课业负担，追求课堂教学有效、高效，避免低效、无效。

二指达标标准性。

按课程标准规定的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，绝大多数学生要当堂达标。

三指达标过程性。

不仅有课时达标、单元达标、更要有学年达标和学段达标。

四指达标层次性。

充分考虑学生个性品质差异，因人而异，不同学生要确定不同的达标标准。

“以学为主、当堂达标”，追求学生“动”起来，课堂“活”起来，效果“好”起来的理想化课堂教学。

它包括以下四个方面的含义：
1.先学后教。

学生带着教师布置的学习任务，有目标地进行预习和自主学习，初步掌握教材基础知识，暴露学习过程中产生的疑难问题，教师根据学生学习情况采取探究、合作、交流等教学方式启发点拨，或规范学生不准确的表达，或解答学生疑难问题，或纠正学生错误理解。

2.以学定教。

课堂教学必须遵循学习规律，以科学学习方法为纲要，以发展学生思维、提高学生学习能力为主线，以学生素质得到充分发展为目标，根据学生学习需求、学习状态和学习方式，合理确定教学目标和教学内容，灵活调整课堂教学方法，把教师“教”的思路和学生“学”的思路动态融合。

3.多学少教。

把课堂时间和课堂空间换给学生，把思维过程还给学生，课堂教学考虑学生“最近发展区”，学生已经掌握或通过自主学习能够掌握的知识，要少教甚
至不教；学生处于“愤”、“悱”状态的问题必须教；学生对所学内容生疏，没有相关知识积累和生活体验的，要多教。

4.以学论教。

课堂教学更多地关注学生做、说、想、学、感，从学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等行为表现，评价课堂教学成败，反思课堂教学。

通过“以学为主、当堂达标”课堂教学研究，要实现从“以教为主”到“以学为主”的观念转变，课堂教学要充分体现学生主体性学习，删除无效教学环节，教师为达标而教，学生为达标而学，一切为实现“教达标、学达标、教学堂堂都达标”而努力。

“以学为主、当堂达标”的课堂教学和本学科的教学改革有机融合，积极探究有学科特点的，体现“教为学服务”“师为生服务”，贴近学生发展实际，突出学生主体地位，以学生学习为中心的新型课堂教学模式。

二、研究背景和文献综述
（一）研究背景。

提出“以学为主、当堂达标”课堂教学研究，主要缘于以下两个背景：
一是基础教育新课程改革需要。

2002年，国家基础教育课程改革以来，延边州教育局围绕基础教育课程改革进行一系列改革。

如加强中小学教师课程标准的学习和研究，新编教材的理解和把握，课堂教学模式的探究，出台指导性文件，实施小班化教育等等，取得了成效。

但随着国家基础教育课程改革的不断深入，教师的教学行为方式和学生的学习行为方式还没有彻底地转变，应试教育始终成为课程改革的绊脚石，提高课堂教学效率成为课程改革的关键问题。

因此，以新课程改革为契机，深入研究“以学为主、当堂达标”课堂教学，全面深化课程改革，提高教育质量，成为当前课改的重要任务。

二是学校教育转型的需要。

每当社会发生重大变化，都会带来学校教育、教学的变革。

当今中国正进入社会转型期，“中国社会真正进入到了社会繁荣发展且需要以更多个体富有时代性的充分发展作为条件的时代——社会发展和个体发展从来没有像今天这样具有直接的联系”。

社会转型对学校教育提出变革要求。

“具体个人”意识的凸显，对每个人的幸福人生和生命价值的关爱，使传统的学校面临着从教育理念到课程结构，从教学内容、实施方法手段到管理机制等转型性的变革要求。

正如叶澜教授指出的，当前中国学校正在经历着“转型性变革”，这种“转型性”是指学校教
育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

中小学教育教学也不例外，反而更需要通过教育价值观念、理念思想和教育组织机构、运行体制、活动内容与模式的重建，实现教育活动形态和教育主体生存方式的变革，构建一种更为先进与合理的现代学校教育形态，为人的自我解放与发展提供新的环境与机制保障。

（二）理论基础。

1.有效教学论。

“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论。

“有效教学论”关心的主题是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。

自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成？历来是教学实践的追求。

这也是学校教学活动的一个基本价值追求。

早在不同历史时期，人们对“有效教学”有不同的理解。

从教学实践的发展历程来看，“有效教学”至少经历了三种追求：一是扩充“教学模式”，并以相应的“教学程序”（或“教学模式”）维持这种“教学规模”。

这是一条追求“教学规模”的有效教学道路。

夸美纽斯的“大”教学论、赫尔巴特的“普通”教育学、凯洛夫（Kairov，IvanAndreevich）的“六段教学法”等现代教学理论正是缘于扩大教学规模来提高教学效率而构建的，很好地解答了“如何在班级教学中有效教学”的问题。

二是挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”。

这是一种以“教学模式”为主题的有效教学的追求方式。

赫尔巴特之后，人们对“普遍有效”的、定型化的教学模式逐渐发生怀疑，有效教学开始朝着建构多元化教学模式的方向发展。

三是在“教学理念”的指导下系统“设计”教学的过程。

这是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。

人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持，并以此来展开“教学设计”。

2.新课程理论。

（1）建构主义理论。

与传统教育观念中赫尔巴特主张的“三中心”（即“教师中心”“课堂中心”“课本中心”）相反，建构主义者强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。

建构主义的代表人物瑞士心理学家皮亚杰（Piaget, J.）认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维
的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。

他提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。

在皮亚杰的理论基础之上，建构主义的另一位代表人物前苏联教育家维果茨基（Lev Vygotsky）提出了著名的“最近发展区”理论。

维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。

维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。

教师应该围绕“最近发展区”大做文章，通过联系簿、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。

与建构主义相关的重要人物还有美国的教育心理家布鲁纳。

他强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程，所以力倡“发现法学习”。

发现法学习是指在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种教学方法。

通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。

发现式学习法有利于提高智慧的潜力。

发现本身包含着已知观念的改组，这种改组可以使已知观念与新学得的知识更好地联系起来；或者说使正在进行的工作同他早已熟知的模式配合起来，从而起到提高智慧潜力的作用。

还有助于对所学材料的牢固记忆。

因为通过发现法获取的知识，一般来说是与自己的兴趣和已有知识结构结合得最紧密的。

发现式学习法的根本价值在于，能帮助学生学会如何学习，如何在没有依靠的情况下独自捕获所需要的知识，如何及时地更新自己的知识结构。

这一点，在科学技术迅猛发展，知识陈旧周期日益缩短的今天，是最为重要的。

以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。

课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应是学生学习的组织者、引导者和合作者。

（2）多元智能理论。

美国哈佛大学教授、发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为，传统的智能概念太狭窄，不能全面而准确地反映人的智力情况，如果采用传统的智力定义，许多孩子都会被认为是愚蠢的，人们可能忽视它们具有的许多其他方面出类拔萃的能力。

加德纳对整个脑进行了深入研究，并对大量的心理学实例与实验数据进行了仔细的观察和分析，发现不同的人有着不同的认知能力和认知方式，于是提出了“多元智能理论”。

他认为，智能的内涵是多元的。

它是一个复杂的系统，由九种相对独立的智能成分构成，它们是：①语言智能；②逻辑-数理智能；③空间智能；④音乐智能；⑤身体运动智能；⑥人际交往智能；⑦自我反省智能；⑧自然观察智能；⑨存在智能。

每种智能都是一个单独的功能系统，这些系统相互作用产生外显的行为。

几乎所有人身上都体现数种智力的组合，个体间的差异是由于智力之间的不同组合，即不同的人以不同的方式运用不同的能力解决不同的问题，并且在不同的领域发展。

在《创造的心智》（1993）一书中，加德纳谈到，天才在智力的某个方面都有超常的表现，在其他方面可能非常平凡，例如弗洛伊德的空间和音乐智力是二流的，但他拥有超乎寻常的自我认识能力；毕加索是一个不入流的学者，但在运用空间能力创作绘画方面有杰出的才能。

多元智能理论对我们当前教育改革的启示：有助于转变教育观，有助于端正学生观，有助于形成多样化的教学观，有助于丰富素质教育的理论基础，有助于促进教师的教学行为转变。

多元智力理论的广阔性和开放性对于我们全面、正确地认识学生具有很高的借鉴价值。

它需要教师以促进学生发展为最终目的，用一种更宽容的心态从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生：不同的学生在其智力的发展方向与速度上是不一样的，人各有所短，亦各有所长；各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。

多元智能理论为每一个学生都能体验成功提供了可能性，由可能性变成现实性，关键在于用什么样的尺度衡量学生、怎样衡量，这是教育要关注的难点和热点问题。

（3）人本主义理论。

人本主义主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。

人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

人本主义提出学生中心的教学观，是建立在其学习观的基础之上的。

罗杰斯认为，罗杰斯认为，凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的
知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。

因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。

教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。

教师的角色应当是学生学习的“促进者”。

促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。

人本主义理论给我们的启示：人本主义提出学生中心的教学观，深刻影响了世界范围内的教育改革。

人本主义坚定我们确立“以学生为中心”的思想，教师角色应当是学生学习的“促进者”。

（4）后现代主义哲学。

随着计算机网络技术和互联网通讯事业的发展，学生们在课堂外能获得大量的远远超过课堂内的知识，这无疑给我们学校教育教学带来极大的挑战：教师不再是知识的占有者，教师学科知识的捉襟见肘以及师生之间价值观念的冲突也一再使教师的威信受到严重动摇。

在信息爆炸的今天，学生哪些知识可以通过其他渠道获得？哪些知识才有必要在学校里学习？什么样知识才是最有教育价值的知识？我们该怎么教？要解决这些问题，只在心理学的角度来思考是远远不够的，必须从哲学上做一个更深刻的反思。

后现代主义哲学认为“知识并非是对客观事物本质的揭示。

一切知识都是可错的，都有待于进一步检验和修正。

在人类的认识领域中，根本不存在对认识对象的终极解释”。

在工业革命时期，人们一度认为世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示；随着人类文化的不断更新和精进，越来越多的人认识到“知识只是人类对认识对象的特征及其联系的一种猜测或一种暂时的认识策略，所有的证据都是不充分的”。

新课程改革试图改变过去课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现象，特别强调课程内容应与学生的生活以及现代社会和科技发展相联系，关注学生的学习兴趣和实践经验。

课改的哲学背景是“后现代主义哲学”。

后现代主义对我们的启示：后现代主义哲学的这些观点很好地说明了新课程为什么要改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，为什么要大力培养学生主动参与、勤于动手的创新精神，为什么要鼓励学生去进行探究式学习，为什
么要培养学生的搜集和处理信息的能力，而不再如传统教学那样死抱着所谓的“标准答案”不放。

总之，建构主义认为“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；加德纳的多元智能理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础；人本主义坚定了我们确立“以学生为中心”的思想，马克思关于人的全面发展理论，更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。

所有这一切，无不都体现了以人为本的合理内核，都是人类优秀的研究成果，已经给我国新课程改革以重要影响。

3.课程标准。

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是评价管理和评价课程的基础。

它包括：①是按门类制定的；②规定本门课程的性质、目标、内容框架；③提出了指导性的教学原则和评价建议；④不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；⑤规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

（三）相关研究成果。

早在实施新课改以前，也就是1998年，珲春市教育局就提出“主动发展教育”。

所谓“主动发展教育”是在国家教育方针的指引下，注重培养学生学习态度、情感、意志与能力，让学生充分发挥主观能动作用，按照社会的要求和自身发展需要，主动求教，自学进取，积极参与教育教学过程，从而得到全面发展的教育。

“主动发展教育”注重培养学生学习态度、情感、意志与能力，让学生充分发挥主观能动作用……这个观点，实际上就是要求课堂教学要关注学生，让学生焕发活力，发挥潜能，养成习惯，塑造性格，形成自觉；这和新课改的某些理念有很多相同之处，就是要求我们的课堂教学要努力实现从“以教为主”到“以学为主”的积极转变。

珲春市教育局在提出《珲春市实施主动发展教育的若干意见》后，有不少学校、不少教师积极参与到“主动发展教育”研究中来，并按照让学生“六个学会”的要求，创造性地把主动发展教育和创新教育等教育教学理论有机的结合起来，从学生如何进行体验性学习、继承性学习、探索性学习等方面做了不懈的研究和探索。

在课堂教学中，“主动发展教育”要求教师要尊重学生、尊重学生的学习主体地位，要努力改变课堂的单线性灌输，。