赞科夫的发展性教学理论
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一方面，在学生的发展上取得良好的结果， 是使学生掌握多方面的、深刻而牢固的知识的可靠 基础 ； 另一方面，“要使教学能够促进学生在发展上 取得重大进步，单单从掌握知识和技巧的任务出发 来进行教学是不够的。
（四）发展性教学理论的教学原则 1、以高难度进行教学的原则 赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是 指 克服困难和学生作出努力的程度。教学进程 从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以 排疑解难告终。
在赞科夫看来，“教学”已不是一般意
义 上的教学，而是充分重视儿童内因和外因的 相互作用，以促进学生在一般发展上取得最 大效果的一个完整的教学论体系。
（三）提出了“一般发展” 的概念 “一般发展”是赞科夫教学理论的基本概 念。 教学要着眼于学生的一般发展，这是赞科夫 实验研究的基本目的。
1、一般发展与全面发展 一般发展不能取代全面发展，“也不等同 于全面发展，前者是指问题的心理学方面， 后者是指问题的社会学方面”。
来自百度文库
4、使学生理解学习过程的原则 这条原则着眼于学习活动的内部机制， 要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识 的过程，即让学生通过自己的智力活动去探 索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的 特点和规律。
“在我们这个时代，学生的发展对他们将 来的生活有着非常重大的意义！不管教学大 纲编写得多么好，男女青年在中学毕业后， 不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新 技术。他们必须独立地、迅速地弄懂不熟悉 的东西，并且掌握它。只有具备一定品质、 有较高发展水平的人，才能更好地应付这种 情况。”
实验中得出的问题 ——怎样安排学校的教学，才能使 学生获得比现在更高的智力发展水平？”
2、在心理学研究领域中 心理学研究领域中出现偏差，对“儿童 学” 及其相关的心理技术学和心理测试进行了严 厉的批判，致使苏联在儿童研究方面长期停 滞不前，教育学也变成了“不见儿童的教育 学”。
3、在学校生活里 把学校学习的知识同实际生活割裂开 来，把掌握知识同知识的应用割裂开来。 于是，赞科夫主张开展广泛的科学试 验，建立一种以学生发展为中心的教学新体 系。
二、发展性教学理论的主要内容
（一）理论渊源于维果茨基的发展论 赞科夫的发展性教学理论的设想渊源于 苏联心理学家维果茨基的发展论。他继承并 发展了维果茨基的“最近发展区”学说，把 智 力发展扩大为一般发展，提出“一般发展” 的 心理学思想。
（二）论述了教学与发展的关系 20世纪初以来，随着对儿童发展问题的 日益关注，人们逐步将心理发展与教学活动 联系起来，试图揭示教学与发展之间的内在 关系。但在这一领域的理论和实践等方面都 存在着一定的局限性。
第八讲 赞科夫的发展性教学理论
一、发展性教学理论的产生 二、发展性教学理论的主要内容
三、赞科夫的贡献对我 国教育教学改革的启示
赞科夫简介
赞科夫，（1901—1977）是苏联著名的 心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是 俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、 教授、苏联教育科学院院士。
他的总结性专著《教学与发展》被译成 多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏 联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政 府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗 勋章和其他一些奖章。
2、以高速度进行教学的原则
高速度教学的原则要求教学不断引导学生 向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的 智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创 造条件。
3、理论知识起主导作用原则 要求高难度必须体现在提高理论知识的 比 重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所 谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言 的，指的是一门课程的知识结构 。
（二）苏联传统教育存在缺陷 当时的苏联学校教育却一味强调理论知识 的学习，忽视学生智力的培养，已经不能适 应这种社会变革和学生发展的需要。造成这 一状况的原因主要三个方面：
1、在教育理论研究上 在教育理论界占主导地位的是以凯洛夫 为代表的传统教育理论，它把教学的重点放 在现有知识的学习和掌握上。
2、一般发展与特殊发展 一般发展与特殊发展既有联系，又有区 别，“一般发展是特殊发展的基础，而特殊 发 展在适当的指引下又可以促进一般发展”。
3、一般发展的涵义 所谓一般发展，不仅包括发展学生的智 力，而且还要发展情感、意志品质、性格和 集体主义思想，它包括整个个性。
4、教学必须担负起使学生掌握知识和个性得 到发展的双重任务
2、提出了“发展性教学”的新体系 赞科夫强调的是着眼于使学生“最理想的 一般发展”下的教学与发展互相促进的模式， 既反对把教学凌驾于发展之上，也反对把教 学与发展等同起来，这一点正是赞科夫教学 理论的核心和实质所在。
赞科夫指出维果茨基有关教学与发展理论 的两个不足： ——没有揭示儿童发展的实质，忽视了儿童 内部的心理矛盾这一决定性的发展因素； ——未能确定在什么样的教学体系下才能在 学生的发展上达到理想的效果。
1、分析了传统教学与发展的局限 ——把教学和发展看做两个互不依赖的程 ——教学和发展混为一谈，把两种过程等同 起来 ——即使是试图克服两者偏差的“二元论” 观 点（如考夫卡），也没能从本质上摆脱前两 者的影响。
在实践方面情况更为严重，正如赞科夫 所指出的：“无论是教学原则、教学方法， 还 是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论 的其他问题（还有教育的问题），都没有从 学生发展的角度来进行过探讨。”
主要著作
《教学与发展》 《教学论与生活》 《和教师的谈话》、 《论教学论研究的对象与方法》 《论小学教学》 “漂亮的孩子人人喜欢；爱难看的孩子 才是真正的爱。”
一、发展性教学理论提出的背景 （一） “知识爆炸”时代的来临 20世纪50年代以来，科学技术迅猛发 展，教学与学生的发展问题成为全世界教育 学界的焦点。
（三）实验的基本情况(1957~1972) 实验历时15年之久，范围由莫斯科 市一所学校的一个实验班，扩展到全苏九个 加盟共和国52个地区的1280多个班。其实验 时间之长、规模之大、改革范围之广、成效 之显著，在中外教育史上是罕见的。
“学校在哪一点上没有教好你们？”
——学校很少教给我们创造性、首创精神和 独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想像 的精神。 ——在学校里，我们很少思考，而更多地是 背书。
（四）发展性教学理论的教学原则 1、以高难度进行教学的原则 赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是 指 克服困难和学生作出努力的程度。教学进程 从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以 排疑解难告终。
在赞科夫看来，“教学”已不是一般意
义 上的教学，而是充分重视儿童内因和外因的 相互作用，以促进学生在一般发展上取得最 大效果的一个完整的教学论体系。
（三）提出了“一般发展” 的概念 “一般发展”是赞科夫教学理论的基本概 念。 教学要着眼于学生的一般发展，这是赞科夫 实验研究的基本目的。
1、一般发展与全面发展 一般发展不能取代全面发展，“也不等同 于全面发展，前者是指问题的心理学方面， 后者是指问题的社会学方面”。
来自百度文库
4、使学生理解学习过程的原则 这条原则着眼于学习活动的内部机制， 要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识 的过程，即让学生通过自己的智力活动去探 索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的 特点和规律。
“在我们这个时代，学生的发展对他们将 来的生活有着非常重大的意义！不管教学大 纲编写得多么好，男女青年在中学毕业后， 不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新 技术。他们必须独立地、迅速地弄懂不熟悉 的东西，并且掌握它。只有具备一定品质、 有较高发展水平的人，才能更好地应付这种 情况。”
实验中得出的问题 ——怎样安排学校的教学，才能使 学生获得比现在更高的智力发展水平？”
2、在心理学研究领域中 心理学研究领域中出现偏差，对“儿童 学” 及其相关的心理技术学和心理测试进行了严 厉的批判，致使苏联在儿童研究方面长期停 滞不前，教育学也变成了“不见儿童的教育 学”。
3、在学校生活里 把学校学习的知识同实际生活割裂开 来，把掌握知识同知识的应用割裂开来。 于是，赞科夫主张开展广泛的科学试 验，建立一种以学生发展为中心的教学新体 系。
二、发展性教学理论的主要内容
（一）理论渊源于维果茨基的发展论 赞科夫的发展性教学理论的设想渊源于 苏联心理学家维果茨基的发展论。他继承并 发展了维果茨基的“最近发展区”学说，把 智 力发展扩大为一般发展，提出“一般发展” 的 心理学思想。
（二）论述了教学与发展的关系 20世纪初以来，随着对儿童发展问题的 日益关注，人们逐步将心理发展与教学活动 联系起来，试图揭示教学与发展之间的内在 关系。但在这一领域的理论和实践等方面都 存在着一定的局限性。
第八讲 赞科夫的发展性教学理论
一、发展性教学理论的产生 二、发展性教学理论的主要内容
三、赞科夫的贡献对我 国教育教学改革的启示
赞科夫简介
赞科夫，（1901—1977）是苏联著名的 心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是 俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、 教授、苏联教育科学院院士。
他的总结性专著《教学与发展》被译成 多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏 联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政 府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗 勋章和其他一些奖章。
2、以高速度进行教学的原则
高速度教学的原则要求教学不断引导学生 向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的 智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创 造条件。
3、理论知识起主导作用原则 要求高难度必须体现在提高理论知识的 比 重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所 谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言 的，指的是一门课程的知识结构 。
（二）苏联传统教育存在缺陷 当时的苏联学校教育却一味强调理论知识 的学习，忽视学生智力的培养，已经不能适 应这种社会变革和学生发展的需要。造成这 一状况的原因主要三个方面：
1、在教育理论研究上 在教育理论界占主导地位的是以凯洛夫 为代表的传统教育理论，它把教学的重点放 在现有知识的学习和掌握上。
2、一般发展与特殊发展 一般发展与特殊发展既有联系，又有区 别，“一般发展是特殊发展的基础，而特殊 发 展在适当的指引下又可以促进一般发展”。
3、一般发展的涵义 所谓一般发展，不仅包括发展学生的智 力，而且还要发展情感、意志品质、性格和 集体主义思想，它包括整个个性。
4、教学必须担负起使学生掌握知识和个性得 到发展的双重任务
2、提出了“发展性教学”的新体系 赞科夫强调的是着眼于使学生“最理想的 一般发展”下的教学与发展互相促进的模式， 既反对把教学凌驾于发展之上，也反对把教 学与发展等同起来，这一点正是赞科夫教学 理论的核心和实质所在。
赞科夫指出维果茨基有关教学与发展理论 的两个不足： ——没有揭示儿童发展的实质，忽视了儿童 内部的心理矛盾这一决定性的发展因素； ——未能确定在什么样的教学体系下才能在 学生的发展上达到理想的效果。
1、分析了传统教学与发展的局限 ——把教学和发展看做两个互不依赖的程 ——教学和发展混为一谈，把两种过程等同 起来 ——即使是试图克服两者偏差的“二元论” 观 点（如考夫卡），也没能从本质上摆脱前两 者的影响。
在实践方面情况更为严重，正如赞科夫 所指出的：“无论是教学原则、教学方法， 还 是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论 的其他问题（还有教育的问题），都没有从 学生发展的角度来进行过探讨。”
主要著作
《教学与发展》 《教学论与生活》 《和教师的谈话》、 《论教学论研究的对象与方法》 《论小学教学》 “漂亮的孩子人人喜欢；爱难看的孩子 才是真正的爱。”
一、发展性教学理论提出的背景 （一） “知识爆炸”时代的来临 20世纪50年代以来，科学技术迅猛发 展，教学与学生的发展问题成为全世界教育 学界的焦点。
（三）实验的基本情况(1957~1972) 实验历时15年之久，范围由莫斯科 市一所学校的一个实验班，扩展到全苏九个 加盟共和国52个地区的1280多个班。其实验 时间之长、规模之大、改革范围之广、成效 之显著，在中外教育史上是罕见的。
“学校在哪一点上没有教好你们？”
——学校很少教给我们创造性、首创精神和 独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想像 的精神。 ——在学校里，我们很少思考，而更多地是 背书。