华东师范大学职前教师教育课程建设计划
职业教育内涵建设的几个关键问题
高
确 定
项目教学
性
程
度
低 低
任务化
强项目化
弱项目化
关联程度
高
（二）项目课程开发的方案与程序
教育行政 学校教师
项目课程开发程序
市场需求调研
企业专家 工作分析专家
课程专家 学校教师
课程专家 学校教师
课程专家 学校教师
课程专家 企业专家 学校教师
工作任务分析 课程结构分析 课程标准编制 学习项目设计 教学材料开发
职业教育内涵建设的几个关键问题
主讲人：徐国庆博士
华东师范大学职成所教授、博士生导师、副所长
gqxu@ 15001973132
一、现代职业教育建设要重点关注课堂教学
•“现代职业教育”这一战略目标的提出，契合了 我国社会、经济转型发展的需要，并与我国职业教 育自身发展状态非常吻合，因此是极有眼光的一个 判断。
• 现代职业教育更应关注课堂教学。课堂教学是观 察一个国家职业教育成熟水平的重要角度，只有 当职业教育的课堂教学真正达到了相当的质量水 准，才可能说一个国家的职业教育具备了现代特 征。
• 职业院校的课堂教学问题非常突出（1）落后 一些的地区，有些职业院校的课堂教学连基本 规范也没有，课堂教学质量完全失控；（2） 成熟一些的地区，职业院校对课堂教学有基本 要求，但多数教师的教学能力难以达到基本要 求，课堂教学总体上处于一种规范但质量低下 的状态；（3）成熟的地区，课堂教学秩序较 为规范，且具备初步的质量水准，有些课甚至 较为出色，但和普通教育相比仍然有相当大的 差距。
调研报告 能力标准 课程计划 课程标准 项目方案 教学资源
三、如何构建现代职业教育教师培养体系
（一）问题 ➢缺乏基于教师教学能力发展需求的整体化
教师教育一体化发展体系的构建
２０２２年１１月第２４卷第６期㊀东南大学学报（哲学社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｏｕｔｈｅａｓｔＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙａｎｄＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅ）㊀Ｎｏｖ ２０２２Ｖｏｌ ２４Ｎｏ ６教师教育一体化发展体系的构建韩益凤（东南大学人文学院，江苏南京２１００９６；江苏第二师范学院江苏省师干训中心，江苏南京２１００１３）㊀㊀［摘㊀要］教师教育一体化建设是教师教育改革的关键领域㊂教师教育一体化发展体系主要从教师专业发展的实际需要出发，强调教师职前培养和职后培训的有机融合，具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三重功能㊂教师教育一体化发展体系有助于消解教师职前培养和职后培训的相互割裂，打开教师终身发展的生涯视野，增强师范生的职业认同感，最终实现教师职前职后目标协同㊁职前职后资源融合以及学习者和教育者之间角色的联通互惠㊂其建构路径包括不同类型教师教育者的合作路径㊁不同层级教师发展机构的协同路径㊁不同领域教师教育资源的同步建设路径㊂［关键词］教师教育一体化㊀职前培养㊀职后培训㊀教师发展［基金项目］教育部人文社会科学研究一般项目 前后融通 ：教育教育一体化研究 （２１ＹＪＡ８８００１６），中国博士后科学基金面上资助项目 前后融通 ：江苏省教师教育一体化研究 （２３０５０３）阶段性成果㊂［作者简介］韩益凤，女，河北唐山人，教育学博士，东南大学人文学院哲学博士后流动站研究人员，江苏第二师范学院江苏省师干训中心副教授，研究方向：高等教育基本理论与教师教育㊂①㊀陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂②㊀胡云林㊁曹如军：‘治理视角下教师教育 三位一体 协同育人的优化“，‘教师教育研究“２０２１年第２期，第１７－２２页㊂③㊀张军㊁刘建银：‘世界一流大学参与教师教育的特征及启示“，‘教师教育研究“２０２２年第１期，第１１４－１２０页㊂目前我国教师教育改革已步入正轨，在推进教师教育一体化㊁开放化㊁专业化㊁多元化㊁综合化和国际化等方面取得了一定的进展㊂众多学者不仅研究教师教育宏观层面和理论层面的内容，还对微观层面和实践层面的内容进行详细探讨㊂２０世纪９０年代中期以来，围绕 教师教育一体化 改革目标，教育理论界展开了多视角㊁多层次㊁多方面的理论分析与实践探索㊂相关研究主要集中在 教师教育一体化 的课程建设㊁队伍建设㊁制度建设等方面，但已有研究仍然是以高等教育阶段的教师教育，即教师职前培养作为研究的重点，基于终身学习的需要将教师教育贯通教师职业生涯全程的研究视野仍显不足㊂教师职前教育的培养目标在于着力打造教师的基本素养，使师范生能够顺利获得教师资格养成的基本教育教学能力㊂教师入职教育的对象是入职新教师，强调对标教育教学的实际需要，其教育目标是着力塑造新教师对岗位的适应能力和胜任能力，使之能够适应和胜任教师工作岗位，成为一名合格的教师㊂教师职后教育的培养对象是在职教师，立足于教师专业发展持续性需要，其教育目标是着力提升专业素养和教育智慧，使教师逐步成长为熟练教师㊁优秀教师和专家教师①㊂以上三类教师教育针对教师职业发展的不同阶段，根据教师职前㊁职初㊁职后专业发展客观需要分别扮演未来教师的孵化器㊁在职教师的启动板㊁理想教师的助推器的角色㊂从目前的情况来看三者仍然面临相对割裂㊁各自为政等非协同㊁非一体化发展的困境㊂高校㊁地方政府和中小学 三位一体 协同育人是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求②㊂然而在具体运行中， 三位一体 的教师教育运行机制存在着结构性障碍，在共识㊁制度㊁行动和文化等方面存在着矛盾和冲突，彼此深度合作路径不畅㊂一方面， 以高水平综合性大学为代表的精英大学参与教师教育的意愿并不高 ③，作为传统教师教育主体的高等师范院校，在本科教学质量相关要求之下将主要精力聚焦在如何开展好师范类本科生的培养，难以主动调整教师教育学科建设思路和育人模式，而且大学与中小学校的组织边界和文化惯性也在一定程度上阻碍了不同领域教师教育者之间交流合作的意愿与效果㊂另一方面，中小学校仍然面临教师 结构性缺编 的现实难题，一定程度上也导致了中小学参与指导师范生实习流于形式以及选派教师参加职后培训积极性不高㊂其结果就是，体制机制的梗阻以及相关培育主体沟通不畅导致长期以来教师教育一体化建设理论探讨大于实践创新，尚未形成具有中国特色的一体化教师培育模式㊂一、教师教育一体化发展体系的内涵伴随终身学习社会从理念变为现实，整体教育质量的低下和师资状况的不理想导致了教育面临难以可持续发展的困境㊂这一困境引发了国内外以教师教育改革为主题和核心要义的教育改革再掀热潮，倒逼教师教育体制机制改革进入深水区㊂要从根本上改进教师教育，提高教师培养质量和培训效果，促进教师专业发展，必须将教师培养和专业发展问题置于人的发展的高度，突破仅从机构调整㊁师资和课程建设㊁教学模式创新等教育学视角开展教师教育一体化研究和实践的局限，从更为广阔的社会背景出发，以更为现实性㊁整全性㊁系统性的跨界思维反思教师教育和教师发展㊂ 把教师教育作为一种事业，从政府㊁市场㊁教师教育机构㊁中小学校和教师个体等因素联系的角度考虑，即从事业经营的角度对教师教育事业管理㊂ ①具体而言，既要从教育系统内部的责任和行动空间着手，也要关注教育之外影响其功能发挥的相关要素和力量，以形成教师教育一体化建设的内外合力，借助各级各类教师发展机构的通力协作，助力教师专业发展，服务教师终身学习㊂作为教师队伍建设关键的教师教育，伦理性可以说是其教育实践的首要特征，能够为形塑和维护各类教师的专业理想，培养和强化教育信念，夯实和提升职业道德提供伦理保障，教育中的技术伦理日渐成熟②㊂ 教育过程要尊重人的生命本性㊂ ③教师教育一体化发展体系的构建既是认知性实践㊁社会性实践和伦理性实践的整合，更是道德实践㊁生产实践和交往实践的融贯㊂它聚焦于教师的生命成长，其关注的核心问题是什么样的教师教育实践最有助于为教师的生命成长提供可能性，最有助于促进教师终身学习和专业化发展㊂博尔诺夫指出： 人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务㊂人的整个一生都需要不断地受教育㊂ ④作为专业从业者，教师职业生涯起步于接受职前的高等教育，但并非止步于高等教育，教师比其他任何职业都更加需要具备终身学习的意愿和实践勇气，需要以连续性与非连续性并存为特征的教师教育贯穿其职业生涯的全过程㊂职前职后融通㊁多元多维共进助力教师发展是教师教育一体化建设题中应有之义㊂教师教育一体化发展体系具有 资源融合 生涯通达 机构合力 等意蕴㊂所谓 一体化 既是教师教育时间维度的一贯，也是教师教育场域维度的一体；既是培养内容（课程）的一以贯之，也是培养资源（教师）的相辅相成；既是高等师范院㊁综合型大学教师教育育人目标的向下融通，也是中小学师资队伍建设的向上攀升㊂基于此，职前职后融通㊁多元多维共进既是教师教育一体化发展体系的逻辑起点，也是教师教育一体化发展体系的建设目标㊂其基础是 多维度融合 的教师教育理念㊂ 多维度融合 不仅是教师职前培养和职后培训的专业发展支持体系的一体化融合，也是高等院校与中小学校所提供的学习和工作空间的一体化融合，更是师范生和实习教师㊁骨干教师与指导教师㊁高校教师与研究导师等多重身份的一体化融合㊂教师教育一体化发展体系要求在内容广泛㊁层次丰富㊁互动深入的实践活动中，以落实立德树人，实现师生的生命成长为最终目标，将师范生培养和在职教师培训的过程相融合；以教师素养的全面提升为前提，将教师的德性实践㊁教学技能实践与多类型的师生交往实践相整合；以实现人的发展㊁学校的发展和社会发展的同步㊁累加与整合为指向，将１４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②③④唐松林：‘解决中国农村教师发展问题的理论框架“，‘河南师范大学学报（哲学社会科学版）“２００６年第３期，第１８８－１９１页㊂陈炜㊁李强：‘教育中的技术伦理审思：历史㊁问题与对策“㊁‘南通大学学报（社会科学版）“２０２１年第４期，第１１７－１２５页㊂苏明㊁陈㊃巴特尔：‘人工智能教育伦理的多维审视 基于马克思技术批判和人的全面发展理论“，‘西南民族大学学报（人文社会科学版）“２０１９年第１１期，第２２３－２２９页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第３８页㊂教师内在发展意愿㊁理想发展意识与外在发展条件相耦合㊂中国教师培养和在职教师发展从根本上讲取决于负责教师培养和教师在职发展的教师教育者用何种内容㊁以何种形式与其互动，这种互动是教师教育改革中最富弹性和最有活力的一部分㊂ ①因此，教师教育一体化发展体系主要包含三类主体的协同共进㊂一是就教师教育实施主体而言，高等师范院校和综合性大学在教师教育学科建设过程中要加强资源融合意识，建构服务教师终身学习的支持体系，有机整合教师培养和培训活动，为教师生涯不同阶段的角色融合与空间联通搭建平台㊂二是就各级各类教师发展机构而言，要充分发挥机构的 纽带 功能，建构指向教师事业发展的职业生涯服务和项目培训体系，作为高等院校和中小学协同育人的 中介 ，为服务教师终身学习提供项目支持和制度保障㊂三是就中小学校而言，要主动参与师范生实习，为师范生培养建设资源平台和环境平台，同时积极选派教师参加培训，将指导师范生工作作为学校培养优秀教师的重要举措，创新教师专业发展模式㊂二、教师教育一体化发展体系的三重功能教师教育应贯通教师职业成长的全程，实现多维度㊁多主体㊁多向度的通力合作，共同助力教师发展㊂教师教育一体化发展体系具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三方面的功能㊂（一）延展时间向度：教师教育一体化发展体系强调教师生涯的整全和支持体系的完整人是创造未来的生命体㊂正确处理人与实践的关系主要体现在人对现在㊁过去和将来的态度方面②㊂过去是已经确定的事实，而将来却有着无限可能，取决于人的规划㊁安排和努力㊂教师教育一体化发展体系尤其强调人之发展的时间向度，基于过去，立足现在，面向未来，关注作为教师的 人 的生命历程的有序展开，服务作为人的 教师 的职业生涯的逐级攀登㊂它以教师职业生涯为背景和目标，强调教师职前㊁职初和职后在时间上的连接延绵和自然展开，以 融通 的理念引领高等院校与中小学校这两个不同教育阶段的教育主体在教师培养㊁培训和职业发展上的通力合作，既强调教师职前培养阶段专业知识积累与专业技能提升的整全性，同时又紧抓教育实习这一环节打通师范生理论学习与实践教学的一体化和系统化设计㊂以时间向度为基，教师教育一体化发展体系建设的关键是建立教师培养和培训主体之间的多边合作机制㊂如高等院校和中小学校作为师范生培养的合作主体，需要同时开展双向交互式的多边合作，将原来分隔㊁断裂㊁各自为政开展的教师培养㊁培训活动整合进统一的时间框架之中，统合多方资源，搭建教师职业生涯 一体化 的发展框架，不仅强调职前㊁职中㊁职后分段培养的阶段特色和发力点，而且关注 三段式 推进的各责任主体的相互沟通㊁合作与共建发展㊂同时，教师教育一体化发展体系还强调建构长效共赢的伙伴关系，促成培养主体与培训主体㊁实习生与指导教师在时间效度上可持续的合作与专业发展㊂在职前职后融通的教师教育一体化发展体系中，高等院校和中小学校立足终身教育理念，共同帮助未来教师走出 象牙塔 ，创设持续参与不同形式的教育实践专业活动，借由体验式学习㊁合作型团队㊁反思型实践等活动方式改善师范生和实习指导教师教育理念㊁理论的 陈化 和 滞后 ，消除职前培养与职后发展之间的 教育时差 ㊂（二）叠加场域空间：教师教育一体化发展体系主张教师职前职后学习和工作场域的灵活跃迁布迪厄用 场域 界定社会活动中的空间关系，场域通常被定义为 在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型 ③㊂ 场域 有其自身的独特结构，它包容各种力量和关系，是相对空间内客观存在的关系网络④㊂职前职后融通㊁多元多维共进作为教师教育一体化发展体系的重要特征，２４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③④靳伟：‘循证取向的 教师教育 教学：内涵㊁价值和实现路径“，‘教师发展研究“２０２１年第４期，第１－６页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第９６页㊂［法］皮埃尔㊃布迪厄㊁［美］华康德：‘实践与反思 反思社会学导引“，李猛㊁李康译，北京：中央编译出版社，１９９８年，第１３３－１３４页㊂［美］乔治㊃瑞泽尔：‘当代社会学理论“（双语第３版），北京：北京联合出版公司，２０１８年，第１８６页㊂在教师职业生涯发展的不同阶段，借助物理空间的多重结构与多次转化，促成教师教育在空间维度的多重组合与跃迁，促成教育实践场域的叠加增效㊂ 人与空间的关系反应在垂直方向㊁水平方向和点等方面㊂ ①人总是处在人生的某一位置上，这个位置即博尔诺夫所谓的 点 ，人与世界发生关系全部基于这个 点 ㊂教师职业生涯的理想状态有赖于多 点 协同定位，共同指向教师专业发展的理想进程，保障职业生涯的自然㊁顺畅和理性推进，但当前教师教育中的 点 并未能充分发挥出其理想的联动效能㊂以师范生实习为例，师范生正处于教师职业生涯的准备阶段， 学生 角色即为其职业生涯的身份点㊂基于这一 学生 角色，在传统师范教育的实习环节，师范生往往被中小学校作为 实习学生 看待，他们仅仅扮演着教育实践活动的旁观者角色，无法完整地实践一门课程的教学任务或是全面参与一个班级的管理任务，顶多是象征性地上一两次课，以完成教育实习考核要求㊂这种所谓的常规做法对师范生专业技能的有效提升极为不利，在一定程度上降低了师范生对教师职业的向往和认同感，甚至会严重影响师范生对未来职业的选择和判断㊂教师教育一体化发展体系可以有效改善师范生教育实习的 形式主义 ㊂它通过搭建教师职前培养和教育实习的空间场域的多次㊁多重融合，建立学习空间叠整的有效机制，有效贯通理论学习与教育实践的空间性阻隔，打破师范生培养中教育实习流于形式的尴尬境地，将进校实习统筹设计进人才培养计划，在大学期间分学期㊁分学年㊁分主题阶段性进行入校实习，将理论学习与教育实践相结合，将顶岗支教和观摩调研深度结合，将指导实习生与提炼教育思想形成教学风格相结合，从而充分发挥基地学校在师范生培养中的积极作用和独特优势㊂同时，基地学校根据自身发展需要，选派优秀教师到对口高校进修培训，转换教师工作和学习空间，让教师得以在不同场域内调转身份，思考㊁探索㊁解决教育教学实践中的真实问题，破解职业难题，提升理论涵养和人文底蕴㊂（三）聚力多维主体：教师教育一体化发展体系搭建不同教师教育主体间的对话机制职前职后融通，多元多维共进的教师教育一体化发展体系尝试将问题置于主体 关系 系统中，强调关系向度的高度融合，即建构联通教师教育职前㊁职后各相关主体之间的关系维度和关系状态的多元网络，彰显教师教育职前职后的合作性㊁协同性和创新性㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系所构成的整体场域内，严密的机构系统结构和相对松散的主体关系结构联结构成多维关系体㊂同时，在这样一个多维关系体中并存着交互作用的复杂关系系统㊂在追求系统的结构与功能相匹配的自组织特征过程中，多元主体间深度融合的关系既是系统稳定运行的基本保障，又是组织间性长期共荣的基础目标㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系中，师范生㊁大学教师㊁中小学教师才有可能在结对互动结构中形成真正意义上的多维对应的关系体系，每一主体都处于多个关系结构之中，其主体身份的确立基于同一关系结构中另一主体的存在㊂如师范生因教育实践活动能够与中小学教师结成师徒或实践指导关系；师范院校指导教师因带队教育实习，有机会与中小学教师形成全面深度的合作关系；同时，中小学教师有机会同带队的高校教师结成基于理论学习为主的跨界的专业学习共同体㊂所有主体在实习期间㊁非实习期间密切合作，共同参与教师教育课程设计㊁实践教育指导等活动，共同参与指向教育实习的多维主体的合作学习共同体建设㊂三、教师教育一体化发展体系的建构路径教师教育一体化发展体系的建构离不开相应策略的设计，如建设支撑教师终身学习的制度基础，开发渐进的教师能力描述语言，创设跨生涯领域的合作机制，提供系统完备的职业指导等㊂与教师生涯相关的不同 体系间能力的认可㊁路径的衔接㊁课程的融合等渗透性实践措施，始终是在子体系交流之间做补充，并不是从整个教育体系的系统视角来考虑问题 ②㊂教师职前培养和职后培训３４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第７６－７７页㊂谢莉花㊁唐慧：‘德国教育体系的渗透性：促进职业教育与学术教育相互融通“，‘比较教育研究“２０２２年第１期，第９６－１０４页㊂两者从体系上的分隔逐步走向相互沟通㊁融合㊁一体化的设计和安排是构建教师专业发展终身支持体系的重要路径㊂ 在一定的理念下，教师教育体系问题是一个最基础㊁最基本的问题，也是一个最具有规律性和时代感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训制度运行的机制㊁形式㊁结构㊁内容㊁方法㊁管理㊁评价等问题，也包含着教师教育的范围㊁层级㊁类型等纵横交错的诸种关系问题㊂ ①职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设不是一项政治任务，但需要借助行政推动，汇聚高校㊁政府㊁教师培训机构和基础教育学校四类教师教育改革主体，重构教师教育一体化建设的核心要素之间的逻辑关系，统合目标设定㊁合作机制㊁资源开发等效能要素，形成协调㊁多维㊁立体的教师教育生态系统，推动教师教育一体化建设从理念转向实践创新㊂（一）目标导向：不同类型教师教育者的合作路径目标是对活动预期结果的主观设想，也是活动结果的预期假设，不仅体现行动主体的价值追求，更是主体行动的导向和激励机制，为主体活动指明方向，维系组织各个方面协同合作㊂通过多元多层设计前后融通的教师发展与培育目标，为不同类型教师的跨界合作提供一种对话空间和可能的合作路径㊂ 教师专业发展理论强调，教师作为持续发展的专业群体，必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程，这一过程集连续性㊁动态性与终身性于一体，需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计㊂ ②因此，构建职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系需要在目标设计上聚焦教师专业发展的漫长性㊁连续性㊁动态性㊁终身性等特点，将关涉教师专业发展的各类主体 师范生培养院校㊁教师培训机构㊁中小学校等自身发展目标与教师专业成长的脉络㊁规律相统一，依托长期㊁稳定的教师专业发展共同体，推动教师教育职前职后一体化㊁城乡教育一体化和高等教育 基础教育一体化等建设目标相互交融㊁协同共进，形成以教师专业发展为主线的完整目标体系和聚力共生的目标框架㊂在这一整全的目标框架下，结合师范生教育实习和顶岗支教，在改进教师教育实践教学的实效性的同时，支援对口学校教育发展，促进职前职后教育一体化的深度落实与有效融合㊂同时， 顶岗实习和置换培训 的打通，能够充分增强一线教师专业发展的自主性和引导性，逐步形成高等院校与中小学校之间的双线联系，促进高等教育与基础教育一体化，实现以教师教育发展为主线的教师㊁学校㊁教育同步发展，建成循环㊁协同㊁可持续的教师教育生态系统㊂（二）对话机制：不同层级教师发展机构的协同路径职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建构需要破除教师教育制度梗阻，搭建 四位一体 混合协作的立交桥㊂目前我国教师教育存在的最大问题就是教师教育一体化机制尚未健全，职前培养与职后教育脱节，教师培养和培训机构各自为政，缺乏有效的沟通和协调㊂ 师范院校的职前培养偏重于理论，对实践的关注与支持不够㊂而承担职后培训的教育机构，又多侧重于教学细节而忽视对理论的进一步提升㊂ ③职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设是对以师范院校为主体㊁高水平综合大学参与㊁教师发展机构为纽带㊁优质中小学为实践基地的开放㊁协同㊁联动的现代教师教育体系的实践探索㊂ 四位一体 是实施教师教育职前职后一体化融通培养教师的改革主体对话交流合作的系统路径㊂其中师范院校是教师教育的主体，为教师队伍不断补充新鲜血液，是未来教师的摇篮和孵化器；高水平综合大学是教师教育的重要依靠力量，是教师职前培养㊁职后进修的重要支撑和保障；教师发展机构是教师教育一体化的组织纽带，更是高等院校与中小学结对共进的 红娘 ；中小学不仅是师范生职前教育实践的练兵场㊁职后专业能力提升的主阵地，更是高校教师开展理论研究的试验田㊂优秀教师的培养和成长应该是叠加的时空㊁多样的情境和多主体协作共同发力的结果㊂师范生或教师对教育实践问题的主动反思和自觉探索需要借助４４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③李瑾瑜：‘我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向 专访中国高等教育学会副会长管培俊“，‘教师发展研究“２０１９年第４期，第２－１７页㊂陈时见㊁李培彤：‘教师教育一体化的时代内涵与实现路径“，‘教师发展研究“２０２０年第２期，第１－６页㊂陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂。
丹麦青年职前教育述要
丹麦青年职前教育述要
吴洪伟;应方淦
【期刊名称】《职教通讯》
【年(卷),期】2007(000)001
【摘要】丹麦相当重视教育,时刻保持着教育改革的敏感性.为了使教育符合社会和人们的需求,丹麦采取了多种教育形式,其中青年职前教育就是备受重视的一种,成为其国家终身教育体系的重要组成部分.丹麦青年职前教育的主要形式包括:学徒培训、开放型青年教育、市立青年学校、产品学校和高考补习班.
【总页数】3页(P63-65)
【作者】吴洪伟;应方淦
【作者单位】华东师范大学,职业教育与成人教育研究所,上海,200062;华东师范大学,职业教育与成人教育研究所,上海,200062
【正文语种】中文
【中图分类】G71
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2021年教育部人文社会科学研究一般项目青年项目-语言学之家
2021年教育部人文社会科学研究一般项目青年项目-语言学之家 2021年教育部人文社会科学研究一般项目、青年项目（语言学）4029 语言学安徽工程科技学院规划基金项目翻译史学理论与方法――基于中西方翻译史研究的批判性考察黄焰结4030 语言学安徽师范大学规划基金项目儿童语言中空间、时间等语义范畴的发展孔令达4031 语言学安庆师范学院规划基金项目 WH 问句语段推导研究张杰 4032 语言学北京大学规划基金项目语篇语义框架研究高彦梅4033 语言学北京大学规划基金项目西方传教士与近代中日语言文化互动孙建军4034 语言学北京航空航天大学规划基金项目英汉场景编码的句式与篇章语义研究王义娜 4035 语言学北京交通大学规划基金项目动态解析视角下汉语“的”及相关句式研究刘伟4036 语言学北京师范大学规划基金项目汉语特殊句法的认知与习得研究冯丽萍4037 语言学北京师范大学规划基金项目当代俄罗斯女性文学作品的引语体系及功能研究刘娟4038 语言学北京师范大学规划基金项目汉语国际教师课堂非语言语及规范研究亓华 4039 语言学北京师范大学规划基金项目基于语料库的英语语篇体裁类型学研究于晖 4040 语言学北京师范大学规划基金项目政府公文汉英平行语料库的建制与翻译研究张政4041 语言学长春师范学院规划基金项目清代汉语东北方言语音系统研究――兼论清代东北官话语音与北京官话语音的关系邹德文4042 语言学大理学院规划基金项目《蛮书》英语翻译及其研究卜绍先 4043 语言学大连海事大学规划基金项目近代中日汉字词词源研究樊慧颖4044 语言学电子科技大学规划基金项目认知叙事学视野下的英汉新闻语篇对比研究楚军4045 语言学东北师范大学规划基金项目日本古辞书所引中国典籍研究林忠鹏4046 语言学东北师范大学规划基金项目模因理论视角下科技术语的非术语化问题研究齐望之4047 语言学东华理工大学规划基金项目《楚辞》训诂史黄建荣4048 语言学东南大学规划基金项目英语口语机考评分系统的建模与应用刘健刚4049 语言学对外经济贸易大学规划基金项目当代商务语言的社会语言学研究--中国内地与香港的比较视角谷小娟4050 语言学福建师范大学规划基金项目《说文解字六书疏证》研究李春晓4051 语言学福建师范大学规划基金项目基于语料库的英汉词汇隐喻模式的比较研究吴世雄4052 语言学复旦大学规划基金项目国际强势语言的形成规律及汉语走向世界战略研究褚孝泉4053 语言学复旦大学规划基金项目焦点界面现象与机制研究沈园4054 语言学广东技术师范学院规划基金项目介词短语的题元角色与构句机制岳中奇 4055 语言学广东外语外贸大学规划基金项目汉英篇章视点回指的语用学探析刘礼进4056 语言学广东外语外贸大学规划基金项目翻译硕士专业学位教育的理念与模式穆雷4057 语言学广西大学规划基金项目广西粤语平话表体范畴的语法化音变研究艾红娟 4058 语言学广西工学院规划基金项目壮、汉、英三语背景下的语言迁移研究黄影妮 4059 语言学哈尔滨工程大学规划基金项目大学英语教师课堂话语质量与教学有效性研究邓晓明4060 语言学杭州师范大学规划基金项目批评话语分析的新模式及批评性阅读教学研究李桔元4061 语言学杭州师范大学规划基金项目《章太炎〈说文解字〉授课笔记》研究叶斌 4062 语言学杭州师范大学规划基金项目同义复词研究与语文辞书的修订周掌胜4063 语言学黑龙江大学规划基金项目基于语料库的大学英语基础体裁对比修辞研究严明4064 语言学衡阳师范学院规划基金项目现代汉语估测范畴的语义句法研究李振中 4065 语言学呼和浩特民族学院规划基金项目蒙古语句法结构的认知解释阿拉坦苏和4066 语言学湖南大学规划基金项目量词语言的生成类型学研究伍雅清4067 语言学湖南科技大学规划基金项目“看视”类动词的历时演变研究尹戴忠4068 语言学湖南商学院规划基金项目长沙、株洲、衡阳境内湘语和赣语边界的语言地理学研究李永新4069 语言学湖南师范大学规划基金项目英汉常用网络词语的认知语义研究白解红 4070 语言学湖南师范大学规划基金项目汉语方言里表达多个活动的附着性标记研究丁加勇4071 语言学湖南师范大学规划基金项目概念形式表征及语义变化转换研究--历时词概念框架视角廖光蓉4072 语言学湖州师范学院规划基金项目跨文化语用学视野下的英汉商务语篇翻译研究余祥越4073 语言学华东理工大学规划基金项目基于复杂适应体系论的大学生二语词汇产出性知识发展模型研究龚嵘4074 语言学华东师范大学规划基金项目流行语的特殊语言符号结构及其运作逻辑李明洁4075 语言学华东师范大学规划基金项目汉语国际推广背景下的对外汉语教师职前教育课程改革及培养研究吴勇毅4076 语言学华东政法大学规划基金项目法庭事实构建的叙事理论研究余素青4077 语言学华南理工大学规划基金项目闽粤赣三地客家方言语法比较研究李小华 4078 语言学华侨大学规划基金项目汉诗文训读对日语语法的影响黄文溥4079 语言学华中科技大学规划基金项目英汉新闻语篇中的元话语对比研究黄勤4080 语言学华中师范大学规划基金项目应用文汉英双语平行语料库的构建及其应用研究熊兵4081 语言学华中师范大学规划基金项目逻辑推理与词义匹配相融合的中文网页语义检索技术研究余一骄4082 语言学怀化学院规划基金项目唐宋仿古文言与先秦文言句法比较研究谢序华 4083 语言学吉林大学规划基金项目对外汉语教学语法与理论语法的衔接研究任玉华 4084 语言学吉林大学规划基金项目维也纳学派的批评性语篇分析理论在中国的应用研究项蕴华4085 语言学暨南大学规划基金项目基于定量分析的对外汉字学王汉卫4086 语言学暨南大学规划基金项目 60 年来对外汉语教材词汇更替研究曾毅平4087 语言学江汉大学规划基金项目近百年小学文言文教育研究罗庆云4088 语言学兰州大学规划基金项目原苏联国家语言现状和语言政策研究张宏莉4089 语言学乐山师范学院规划基金项目实施藏汉英三种教育促进跨文化理解与中华民族认同研究――以四川藏区为例王慧4090 语言学辽宁师范大学规划基金项目基于语料库的近代中日汉字术语生成与跨文化传播研究刘凡夫4091 语言学临沂师范学院规划基金项目语义不确定性对现代汉语句法推导的影响研究谢楠4092 语言学鲁东大学规划基金项目官话方言核心词比较研究解海江4093 语言学内蒙古大学规划基金项目 18 世纪满文蒙古语资料的整理与研究呼日勒巴特尔4094 语言学内蒙古工业大学规划基金项目内蒙古自治区高校外语教师专业发展问题与对策研究陈亚杰4095 语言学南京大学规划基金项目外国学生习得汉语常用构式的纵向追踪研究曹贤文 4096 语言学南京大学规划基金项目现代汉语句子复杂化问题研究马清华4097 语言学南京审计学院规划基金项目批评隐喻视角下话语基调的研究朱炜 4098 语言学南京师范大学规划基金项目中古近代农业俗词语研究化振红4099 语言学南京师范大学规划基金项目留学生汉语输入与输出学习策略比较研究钱玉莲4100 语言学南京师范大学规划基金项目《红楼梦》翻译的诗学新解――文学翻译研究的应用诗学视角王丹阳4101 语言学南京师范大学规划基金项目基于作文语料库的韩国学生汉语中介语系统研究肖奚强4102 语言学南京晓庄学院规划基金项目方言与普通话之间的过渡语研究：以南京话为个案郭骏4103 语言学南京信息工程大学规划基金项目美国主流媒体上的“中国英语”研究范勇 4104 语言学南京信息工程大学规划基金项目语言具身认知的理论与实践研究许先文 4105 语言学南京邮电大学规划基金项目三岁前幼儿词元系统研究祁文慧 4106 语言学南开大学规划基金项目京剧翻译与跨文化交流吕世生4107 语言学宁波大学规划基金项目认知框架视角下的语篇连贯研究李天贤 4108 语言学宁波大学规划基金项目中国英语学习者的汉语磨蚀研究林立红 4109 语言学宁波大学规划基金项目联绵字理论问题研究沈怀兴4110 语言学青岛科技大学规划基金项目中介语句法习得的语用制约研究尹洪山4111 语言学曲阜师范大学规划基金项目体裁分析与英语语篇类型研究梁文花4112 语言学曲阜师范大学规划基金项目汉语北方方言关系从句标记的类型学研究唐雪凝4113 语言学山东大学规划基金项目现代山东方言词缀研究宋开玉4114 语言学陕西理工学院规划基金项目语感及语感的人文价值研究丁力4115 语言学商丘师范学院规划基金项目生成语法的词语分解理论与论元结构研究王奇 4116 语言学上海海事大学规划基金项目中美外语教育与政策比较研究：1990-2021 蔡永良4117 语言学上海交通大学规划基金项目后格赖斯视阈下的语义学/语用学界面研究刘龙根4118 语言学上海立信会计学院规划基金项目维特根斯坦的哲学语言学习观范连义4119 语言学上海外国语大学规划基金项目中国国际会议口译译员的口译能力和口译策略发展规律跟踪研究徐海铭4120 语言学上海外国语大学规划基金项目“语言的逻辑分析”课题组的俄语语用学研究许宏4121 语言学韶关学院规划基金项目汉语施及化与词根复合研究阚哲华4122 语言学绍兴文理学院规划基金项目留学生汉语语篇构建与语篇连贯研究马明艳 4123 语言学绍兴文理学院规划基金项目英语倒装结构的功能语言学研究袁秀凤4124 语言学沈阳师范大学规划基金项目蒙古语与维吾尔语名词比较研究陈新义4125 语言学首都师范大学规划基金项目俄罗斯词汇语料库之词义的动态模式及其借鉴价值蔡晖4126 语言学四川大学规划基金项目孔子学院课程设置研究刘荣 4127 语言学四川大学规划基金项目多续语调查研究杨光荣4128 语言学泰山学院规划基金项目新课标下大学、中学英语合理衔接问题的研究徐柳明4129 语言学天津财经大学规划基金项目殖民与后殖民语境《水浒传》英译文化词语比较研究孙建成4130 语言学天津财经大学规划基金项目中、西应用语言学质化研究趋势张培4131 语言学天津科技大学规划基金项目跨文化交际中留学生语用习得研究赵瑾 4132 语言学天津外国语学院规划基金项目基于语义地图、表达需要和形式分工系统的汉语构式的二语习得研究崔显军4133 语言学同济大学规划基金项目国际传播背景下的汉语新词日译研究吴侃4134 语言学潍坊医学院规划基金项目二语元认知知识、听力策略、听力水平相关模型的构建张正厚4135 语言学渭南师范学院规划基金项目秦东皮影戏剧本语言研究田晓荣4136 语言学武汉理工大学规划基金项目中国经典诗词意境认知诗学研究邹智勇4137 语言学西安交通大学规划基金项目大学生英语自主学习评价研究郭继荣4138 语言学西安交通大学规划基金项目英语访谈节目中模糊语言的批评话语分析蒋跃 4139 语言学西北大学规划基金项目大学生地方文化英语表达能力缺陷及对策研究朱益平4140 语言学西北民族大学规划基金项目蒙汉语言文化对比研究文英4141 语言学西华大学规划基金项目中国翻译理论构建中的主体性困境及其对策龚小萍 4142 语言学西南大学规划基金项目魏晋南北朝汉字史研究毛远明4143 语言学西南大学规划基金项目基于简帛文字资料库的秦汉简帛异体字研究张显成 4144 语言学西南交通大学规划基金项目单位长度、单位密度和句式类型――对我国英语学习者英语句法复杂性的研究徐晓燕4145 语言学西南科技大学规划基金项目《世说新语词典》新编蒋宗许4146 语言学西南科技大学规划基金项目基于国学经典的英语专业翻译教学理论重构研究与实践廖志勤4147 语言学西南民族大学规划基金项目对外汉语教学的影视-仿真汉语交际文化研究袁嘉4148 语言学厦门大学规划基金项目认知-语用视阈下的幽默多模态研究李力4149 语言学襄樊学院规划基金项目《满洲日日新闻》研究---1907 年-1918 年谷胜军 4150 语言学新疆大学规划基金项目新疆少数民族双语教学评价体系研究马小玲4151 语言学新疆师范大学规划基金项目新疆哈萨克族语言使用及语言演变研究曹湘洪 4152 语言学新疆师范大学规划基金项目维吾尔语韵律层级划分规则研究古力米热・依玛木4153 语言学新疆师范大学规划基金项目维吾尔语方言和语言有声数据库构建研究玉素甫・艾白都拉4154 语言学徐州师范大学规划基金项目晚清以来英美小说翻译的语料库研究徐剑 4155 语言学扬州大学规划基金项目译者行为研究周领顺4156 语言学玉溪师范学院规划基金项目云南彝族山苏语研究许鲜明 4157 语言学云南师范大学规划基金项目现代汉语范围范畴研究魏红4158 语言学浙江财经学院规划基金项目语言类型学视角下的汉语欧化语法现象专题研究崔山佳4159 语言学浙江传媒学院规划基金项目英汉新闻话语的言语和思想转述方式比较研究 ----基于报纸语料的调查分析赖彦4160 语言学浙江传媒学院规划基金项目中英美媒体关于低碳经济的话语建构研究：基于语料库的话语研究钱毓芳4161 语言学浙江师范大学规划基金项目基于能力分级的翻译专业本科和硕士教学的对接研究陈科芳4162 语言学浙江师范大学规划基金项目以发展综合认知能力为目标的二语词汇语用研究周志远4163 语言学郑州大学规划基金项目韩国朝鲜时代中国语文学研究史略黄卓明4164 语言学郑州大学规划基金项目基于平行语料库的中外学术期刊论文中英文摘要的语类分析研究牛桂玲4165 语言学中国海洋大学规划基金项目指类句的认知语用研究吴炳章4166 语言学中山大学规划基金项目中国功能语言学研究现状分析与展望黄国文4167 语言学安徽大学青年基金项目类型学视角下俄英汉语言和文化中的概念隐喻――基于语料库的对比研究杨华4168 语言学安徽师范大学青年基金项目汉语国际推广中外国人汉字习得规律研究徐茗 4169 语言学北方工业大学青年基金项目属性知识在复合结构语义分析中的应用研究张梅4170 语言学北京大学青年基金项目网络词相似性与语义分布结合的词汇歧义消解研究刘鹏远4171 语言学北京大学青年基金项目自然语言处理和语料库技术在我国高校翻译教学中的应用俞敬松4172 语言学北京第二外国语学院青年基金项目外语阅读中元理解监测的精确性及其对阅读技能的影响闫嵘4173 语言学北京工商大学青年基金项目基于系统功能语言学的汉语多模态书面语篇研究杨增成4174 语言学北京航空航天大学青年基金项目科技话语逻辑语法隐喻实证研究董敏4175 语言学北京航空航天大学青年基金项目华裔美国文学的翻译研究―杂合文本、文化还原与翻译策略王晨爽4176 语言学北京交通大学青年基金项目传教士西学翻译与晚清自强出路的探索研究卢明玉4177 语言学北京师范大学青年基金项目全球化语境下的外语教师文化身份认同：从语码转换说起钱小芳4178 语言学北京语言大学青年基金项目第二语言学习者汉语韵律边界习得的实验和模拟研究陈默感谢您的阅读，祝您生活愉快。
教育部办公厅关于公布卓越教师培养计划改革项目的通知
教育部办公厅关于公布卓越教师培养计划改革项目的通知文章属性•【制定机关】教育部•【公布日期】2014.12.05•【文号】教师厅[2014]5号•【施行日期】2014.12.05•【效力等级】部门规范性文件•【时效性】现行有效•【主题分类】教师队伍建设正文教育部办公厅关于公布卓越教师培养计划改革项目的通知教师厅[2014]5号各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属有关高等学校：根据《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）和有关申报遴选要求，经高等学校申报、省级教育行政部门推荐、专家会议遴选，并经网上公示，确定华东师范大学“德业双修的卓越中学教师开放式养成计划”等80个卓越教师培养计划改革项目（具体名单见附件）。
现将有关事宜通知如下：一、有关高等学校要高度重视卓越教师培养计划改革项目实施工作，按照相关政策要求和项目方案，精心筹划，周密安排，在招生选拔、高校与地方政府和中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）“三位一体”协同培养机制、人才培养模式、教师队伍建设等方面进行综合改革，在经费投入、政策支持等方面提供有力保障，确保改革项目顺利实施。
二、各省级教育行政部门要以实施卓越教师培养计划改革为契机，整体推动教师教育改革，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量。
要加强对改革项目承担高校的指导，加大政策、资金支持力度，并对参与改革项目的中小学在办学投入、教师队伍建设等方面给予倾斜。
三、教育部委托全国教师教育课程资源专家委员会秘书处负责卓越教师培养计划改革项目的具体组织实施工作。
卓越教师培养计划专家委员会负责改革项目的指导、咨询服务等。
实行改革项目承担高校动态调整机制，对卓越教师培养计划实施效果进行定期检查，对实施成效显著的，予以相关倾斜支持；对检查不合格的，将取消卓越教师培养计划改革项目承担资格。
附件：卓越教师培养计划改革项目名单教育部办公厅2014年12月5日附件卓越教师培养计划改革项目名单一、卓越中学教师培养改革项目序号高校名称项目名称1 华东师范大学德业双修的卓越中学教师开放式养成计划本硕一体化的卓越中学教师培养模式的理论2 北京师范大学探索与实践研究基于协同、追求融合的卓越中学教师培养模3 东北师范大学式改革探索“三段五级”UGIS卓越中学教师培养模式创4 西南大学新与改革实践5 华中师范大学卓越中学数字化教师培养基于“三位一体”协同育人的卓越中学教师6 陕西师范大学培养体系建设创建教师教育协同发展机制探索卓越中学教7 首都师范大学师培养模式卓越中学教师“三位一体”协同培养模式的8 华南师范大学理论与实践基于UGS教育共同体的实践创新型中学卓越9 浙江师范大学教师培养10 南京师范大学地方高师本硕贯通教师教育模式探索基于“名师实验班”培养模式，探索卓越中11 福建师范大学学教师培养新路径12 江苏师范大学“三位一体”协同培养中学卓越教师的探索与实践13 西北师范大学语数外卓越中学教师培养改革4+2本科-教育硕士一体化卓越中学教师培养14 湖南师范大学模式改革实践型教师教育——河北师范大学卓越教师15 河北师范大学培养计划实践取向本硕一体化的卓越中学化学教师培16 山东师范大学养研究与实践17 安徽师范大学卓越中学语文教师培养改革项目边疆少数民族地区卓越中学教师培养模式改18 云南师范大学革19 哈尔滨师范大学打造“精品师范”，培养“卓越教师”20 上海师范大学语文教师教科一体化培养21 四川师范大学西部复合型卓越中学教师培养综合改革项目22 河南大学本硕一体化卓越中学教师培养计划23 贵州师范大学卓越中学数学教师培养的探索与实践基于专业领导力的中学高端教师人才培养模24 江西师范大学式改革实践实践取向的本硕一体化卓越中学生物教师培25 山西师范大学养模式改革二、卓越小学教师培养改革项目序号高校名称项目名称1 东北师范大学全科型卓越小学教师培养模式的建构与实践2 首都师范大学小学卓越教师培养路径的研究与探索“U-G-S”模式下小学教育专业多能型、研究3 天津师范大学型教师培养探索4 上海师范大学面向教育国际化的卓越小学教师培养5 湖南第一师范学公费定向农村卓越小学教师培养院师德师能师艺并重的小学卓越全科教师培养6 杭州师范大学模式创新与实践7 大连大学“1+X”卓越小学教师培养模式改革研究基于UGIS联盟的卓越小学全科教师培养模式8 重庆师范大学改革与实践定向培养初中起点多科型小学本科卓越教师9 南通大学模式探索“校地联盟”协同培养农村小学卓越教师新10 临沂大学模式的探索协作共同体模式的探究与实践——基于卓越11 哈尔滨学院小学教师培养改革的诉求“全科发展，学有专长”的卓越小学教师培12 吉林师范大学养模式创新设计卓越小学教师“学训研”共同体协同培养模13 华南师范大学式的构建与实践构建民族地区“三位一体”小学卓越教师培14 内蒙古科技大学养机制的实践与探索15 贵州师范大学卓越小学全科教师培养改革项目西南边疆民族地区卓越小学教师培养模式改16 楚雄师范学院革与实践陇南师范高等专17基于“实践取向”的卓越小学教师培养研究科学校18 青海师范大学西部农牧区卓越小学全科教师培养项目19 海南师范大学综合型卓越小学教师培养理论与实践研究20 合肥师范学院卓越小学全科教师培养计划三、卓越幼儿园教师培养改革项目序号高校名称项目名称1 南京师范大学鹤琴之旅——研究型幼儿园教师培养2 浙江师范大学保教融合的卓越幼儿园教师培养“优能型”幼儿园教师培养体系的探索与构3 北京师范大学建研究4 四川师范大学研究实践型卓越幼儿园教师融合培养项目中澳合作办学——国际性卓越幼儿园教师培5 华中师范大学养模式探索徐州幼儿师范高卓越男幼儿园教师培养模式改革与实践6等专科学校7 长沙师范学院实施“2+4”模式，优化幼儿园教师培养贵阳幼儿师范高基于园校共融理念的幼师分园实践研究8等专科学校9 西北师范大学西部幼教精英培养计划基于“六P式素养结构模型”的卓越幼儿园10 江西师范大学教师人才培养模式改革11 泉州幼儿师范高卓越学前教育双语师资闽台协同培养计划等专科学校12 沈阳师范大学贯通式“三性合一”卓越幼儿教师培养计划13福建幼儿师范高等专科学校“教学研训一体，全程能力递进”多方协同培养卓越幼儿园教师14 陕西师范大学基于“三位一体”协同育人的卓越幼儿园教师培养体系建设15 内蒙古师范大学民族地区卓越幼儿园教师培养体系综合改革16 河南师范大学河南省幼儿教师卓越化培育工程——两校联合培养模式改革与实践探索17 广西师范大学民族地区卓越幼儿园教师培养创新实践18江苏第二师范学院职前职后融通的“双导师制”学前师资培养19 山东女子学院幼儿园教师协同培养综合改革的研究与实践20 西南大学“三级立体大课堂”卓越幼儿园教师行动计划四、卓越中等职业学校教师培养改革项目序号高校名称项目名称1 同济大学国际合作背景下中职师资“四位一体”硕士学位研究生培养2天津职业技术师范大学“四位一体”协同培养硕士层次“双师型”卓越师资的改革与实践3江西科技师范大学“双师型”电子信息类职教师资培养4吉林工程技术师范学院“校-企-校”协同育人、“一-二-三课堂”立体设计——卓越职教师资自动化专业人才培养模式创新实践5天津职业技术师范大学卓越职教师资培养的研究与实践6 浙江工业大学教育信息化背景下“理实交替式”卓越中等职业学校教师培养探索与实践7 湖北工业大学中职“双师型”卓越教师培养计划8河南科技学院农科类卓越中等职业学校教师培养改革与实践9广东技术师范学院基于“TLD-T”理念的美术与设计类卓越中职教师人才培养模式的构建与实践10 湖南师范大学卓越中职服装设计与工艺教育专业教师本硕一体化培养模式的探索五、卓越特殊教育教师培养改革项目序号高校名称项目名称1 华东师范大学特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制研究2 重庆师范大学复合型卓越特殊教育教师培养改革与实践3南京特殊教育职业技术学院医教结合、学科融合的复合型特殊教育卓越教师培养4 郑州师范学院地方师范院校与医学院校、特殊教育学校联合培养卓越特教教师的改革与实践5 泉州师范学院跨学科多领域协同培养卓越特殊教育教师。
职教教师职前培养工作计划
职教教师职前培养工作计划
一、培养教师的专业知识和能力
1. 深入学习教育教学理论和相关课程知识，提升专业素养。
2. 参与教育教学实践，提高教学能力和教学经验。
3. 学习教育技术和教学方法，提升教学效果。
二、培养教师的教育理念和职业道德
1. 学习教育伦理和职业道德规范，树立正确的教育理念。
2. 参与教育实践和教育教学研究，增强教育使命感和责任感。
3. 培养团队合作意识，提升教育教学服务水平。
三、培养教师的学科学养和综合素质
1. 加强学科知识学习，提高学科专业水平。
2. 参与教育教学实践和学科研究，提升综合素质和创新能力。
3. 培养学生教育情感，提高人文素养和社会责任感。
教学团队建设情况
教学团队建设情况一、课程团队建设计划为进一步加强高等教育质量内涵建设，深化教育教学改革，提高人才培养质量，提高师资队伍整体素质，加快学院的发展速度，强化《综合英语》精品课程地位，《综合英语》课程组积极响应上级教育主管部门的要求，在学院统一组织筹划下，组建一只优秀的教学团队，具体建设计划如下：（一）进一步完善现有教师结构体系课程团队现有成员21名，课程团队现有高级专业技术职务教师50%，中级及以上专业技术职务教师达到100%。
在职教师本科学历达到100%，硕士学历达到90%以上，两人拥有博士学位。
争取通过两到三年的建设，使团队教师结构更趋合理化，使课程团队的年龄结构更趋合理，建设一支职称、学历、年龄结构合理的课程教师团队。
今后要进一步加强行课程进修和学历提升。
学院制订了对中青年教师培养的相关政策，鼓励教师攻读在职研究生，参加学术会议、参加相关课程的提高培训班、到国外知名大学做访问学者等。
此外，还要进一步加大现场专家对团队成员及学生的指导力度，多开展各种形式的学习交流和讲座。
（二）进一步提高课程负责人和课程主讲教师的专业水平课程负责人李玉华老师曾获得山东省高校工委“巾帼建功标兵”称号，1999年获聊城师范学院“第二届十佳师德标兵”称号，1999年获聊城师范学院“课堂教学优秀奖”，1999年获聊城师范学院“优秀教师”称号，获聊城师范学院1989-1990年度、1990-1991年度“先进工作者”称号，是一位德高望重的老教授。
课程主讲教师肖健壮、陈万会、崔艳嫣等老师都有着高级职称，都有多年综合英语授课经验。
其中肖健壮老师现为外院副院长，硕士生导师，1997-1999年获得聊城师范学院优秀教师称号和优秀实习教师称号，2003年获得首届“聊城大学教学带头人”荣誉称号。
2000年在聊城大学中青年教师课堂教学竞赛中获二等奖。
陈万会老师为外院副院长，博士，教授，曾经为本专科学生及成人教育等各类学生讲授过《基础英语》、《高级英语》、《英语语言学》、等课程。
华东师范大学-“现代职教理论与方法”培训方案
课程分类
课程名称
课时数
专
业
（项
目）
核
心
课
程
职业教育发展形势与我国职业教育特点
4
上海市中职课程建设
4
职业教育课程开发技术
4
中职教学材料开发
4
中职学生心理特征分析
4
上海市实训资源建设的总体情况与应用
4
中职学生学习评价与诊断
4
教师科研能力提升与论文撰写
4
教师教学成果凝练与课题申报书设计
4
小计：36
授课师资一览表
序号
拟开设课程
授课师资
姓名
单位
年龄
职称（务）
备注
1
职业教育发展形势与我国职业教育特点
石伟平
华东师范大学职成教所
59
教授
2
职业教育课程开发技术
徐国庆
华东师范大学职成教所
45
教授
3
中职学生心理特征分析
陈默
华东师范大学心理咨询室
56
教授
4
上海市实训资源建设的总体情况与应用
周齐佩
上海市教育技术装备中心
论文指导利用业余时间
培训教学管理措施
1、配备专门的教学管理人员2－3名，与学员保持联系，了解学员对培训内容的要求，及时反馈有关信息，以便根据情况对培训内容做适当调整
2、制订严格的考勤制度
3、强化教学质量监控，通过听课、课堂教学状况问卷调查、学员座谈等形式评价和监控教风、学风、教学质量
4、对学员培训后的教学质量变化做跟踪调查
上海市中等职业学校专业骨干教师市级培训
培
训
方
华东师范大学张江实验中学2011学年课程计划(第二稿)
华东师范大学张江实验中学2011学年课程计划（第二稿）一、学校背景剖析1．学校基本概略学校创立于1941年，是一所拥有近70年历史的完整中学，以前有过绚烂的办学成就。
跟着浦东新区的改革开放，特别是张江高科园区的兴起，张江地区快速实现了城市化。
2005年易地重修成占地73亩、设备齐备的现代化校区。
自2007年9月起，学校由华东师范大学托管，近四年来，学校在华东师大和二附中的指导支持下，以“传承大学文化、弘扬张江精神、实现科学发展”为办学理念，努力践行素质教育，坚持学生全面发展，成为新区体育、科技、艺术特点学校。
2．学生状况学校地处张江，初中的生源有三部分构成，来自引进人材家庭、来自张江当地居民家庭和来自外来务工儿女家庭，三者的比率为1:4:5 。
跟着张江高科技园区的进一步发展，园区内工作人员年纪的自然增添，以及张江地区新建楼盘入住率的上涨，来自知识分子家庭学生的比率将会逐年递加。
同时，外来务工儿女的比率显然上涨，已经达到50%以上。
外来务工儿女中有些学生学习基础差、行为规范也存在一些问题，给我校工作带来必定的压力。
高中生源为新区计划下拨，跟着学校的托管和发展，高一重生入学分数逐年提高，高考成绩逐年递升，生源质量表现向上趋向。
教师状况学校拥有一支师德崇高、教育理念新、教课和科研能力较强的师资队伍，现有教师102名，此中拥有中高级职称的教师 73人，特级教师1人，区骨干7人，区学科中心构成员 3人。
行政管理学校党政领导班子团联合作，校级领导各有千秋，有必定的创新意识和理论修养。
学校管理制度基本完美，内部机构设置合理，中层干部聘任人数精简。
能贯彻校长负责制、发挥教代会的民主监察作用，重视“三重一大”校务公然。
党支部和工会能常常召开教工会谈会，重视民众建议而且采纳各样方法予以劝导解决而且完成共鸣。
但因为行政领导来自二附中，不一样学校文化背景使他们的管理理念和管理风格与原有学校的管理有差别，所以还需要增强基础性的管理，学校精神文化特点还不显然，从办学理念到文化转型是一个长久的过程，需要持续努力。
教师职前教育状况及对教学工作表现的影响
第22卷第2期2010年3月教师教育研究Teacher Education ResearchVol.22,No.2Mar.,2010教师职前教育状况及对教学工作表现的影响3韩映雄(华东师范大学,上海 200062)[摘要]通过问卷调查和数据分析,结果表明,我国基础教育在职教师的学历已经基本达到教育部所提出的教师队伍建设要求。
但在教师数量上,初中生物和体育科目教师数量不足,小学体育科目教师数量不足。
师范院校尤其是地方师范院校依然是教师职前教育的主要力量,竞争性的教师教育格局尚未形成。
职前教育尽管对教师的教学技能具有促进作用,但效果并不是很明显。
[关键词]教师教育;教师队伍建设;教学技能[中图分类号]G659.2 [文献标识码]A [文章编号] 1672-5905(2010)02-0009-06The Status Q uo of T eachers ’Pre 2service Education andIts Influence on T eaching PerformanceHan Y ing -xiong(East China N ormal Universit y ,S hanghai 200062)Abstract :The analytical result of a questionnaire survey shows that academic qualifications of those f ull 2time teachers working in basic education in China have generally met with teachers ’requirements made by the na 2tional Ministry of Education.However ,there is still shortage of teachers in middle 2school subjects of biology and P.E.,and in primary 2school P.E..Normal universities and colleges ,especially those local ones ,remain the main force for teachers ’pre 2service education.A new competitive order of teacher education has not yet taken shape.Though pre 2service education is conducive to teachers ’teaching skills ,its effect is not very obvious.K ey Words :teacher education ,building of the teacher team ,teaching skill[收稿日期]2009-12-253数据来源:华东师范大学教师教育政策研究数据中心中国教师教育政策研究数据库,“教师专业发展状况调查(2008)”[作者简介]韩映雄(1971-),男,宁夏人,华东师范大学高等教育研究所副教授、副所长,教育学博士,主要研究领域为教师专业发展、高等教育质量管理等。
华东师范大学全英语教学课程建设
4．课程建设规划
本课程3年内的建设规划（须含课程网站建设计划和聘请国外专家参与授课计划）
5．（实体）院系推荐意见
负责人签章
2011年月日
2-2
主讲
教师
情况
除课程负责人外的其他主讲教师情况简介（国外学习经历；近3年来授课、教学研究情况）
3．课程描述（可附页）
3-1本课程教学理念与目标
3-2教学内容选择与安排（请附上课程教学大纲）
3-3教学方法、手段（拟采用的教学方法、教学策略）
3-4考核（考试）方法
3-5教材（含拟选用的教材、扩充性英语资料使用情况）
华东师范大学全英语教学课程建设
项目申报表
所属课程系列□历史文化□社会经济□教师教育□专业课
课程对象
选用教材
开设学期
课程负责人
申报日期
华东师范大学教务处
1．课程负责人情况
1-1
基本
信息
姓名
性别
出生年月
最终学历
职称
办公电话
学位
行政职务
手机
所在院系
学科专业
通信地址
邮编
研究方向
1-2
教学
情况
近3年来授课、教学研究情况
1-3
学术
研究
近3年来科研情况
1-4
英语
水平
及
英语
教学
国外学习经历；英语教学经历（含课程名称、学时数、学生数、开设时间）
1-5
获奖
情况
近3年教学、科研获奖情况
2.教学队伍情况
2-1
人员
构成
（含外
高中阶段教育普职融合：课程改革与制度创新
2018年第7期专题探讨·高中阶段教育普职融合近年来，在建设教育强国、人力资源强国的战略背景下，在国家经济不断发展提高的社会背景下，在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等教育改革文件的指引下，如何有效实现普通教育与职业教育的有机融合成为整个社会关注的热点问题。
推进高中阶段教育的普职融合，不仅符合现代职业教育体系建设规划的要求，而且对于普及高中阶段教育、实现普通高中教育多样化、满足受教育者日益增加的对公平、优质的教育资源的需求也同样具有重要价值。
因此，当前需要采取切实的举措来加快高中阶段教育普职融合的进程。
一、以课程改革为载体推进高中阶段教育普职融合课程是一切教育改革的落脚点和抓手，以课程改革为载体推进高中阶段教育普职融合是一项关键举措。
事实上，目前普通高中和职业学校分别都已从自身角度出发开设了相关课程来促进普职融合并取得初步成效，但部分课程建设仍有待改良提高。
（一）完善普通高中生涯教育课程建设，提高劳动技术类课程教学水平1.完善生涯教育课程建设。
所谓生涯教育，即依据一套系统的课程计划或辅导计划，协助个体认识实际的工作世界，并探索自己可能的发展形态，以便做较佳的抉择、规划与准备，从而使个体在各个阶段都过得适应与满足，并达成自我与社会的实现。
[1]生涯教育课程的设置和实施是推动普职融合的关键抓手。
然而，目前面向中学生的生涯教育课程尚不成体系。
在基础教育改革的背景下，仅部分学科，例如思想品德、心理健康教育等开始关注学生的生涯发展。
有学者以武汉市为个案，调查基础教育阶段职业生涯教育的推行情况，结果发现：学生日常学习中，很少接触到与职业发展相关的教育内容；学生对社会职业构成高中阶段教育普职融合：课程改革与制度创新柯婧秋，汤杰，马欣悦（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200062）摘要：推进高中阶段教育普职融合是完善现代职业教育体系、普及高中阶段教育以及实现高中阶段教育多样化发展的重要举措。
大中小学思政课一体化建设发展报告(2022)
大中小学思政课一体化建设发展报告(2022)中国教育报讯（通讯员许瑞芳刘金玉记者任朝霞）12月17日，华东师范大学发布《大中小学思政课一体化建设发展报告（2022）》。
据介绍，该报告由华东师大马克思主义学院组织编写，在梳理大中小学思政课一体化建设的发展历程、政策支持、经验探索基础上，重点对2021年的相关学术研究和实践活动总结分析，并提出研究展望。
报告还详尽介绍了大中小学思政课一体化建设的“上海方案”，并辅以国际比较，以期为我国大中小学思政课一体化建设的纵深改革与创新发展提供有益参考。
近年来，华东师大发挥教师教育优势，以课程教学、师资培养培训和体制机制三个“一体化”深入推进大中小学思政课一体化建设研究和实践探索。
课程教学方面，华东师大立足学生成长规律出版系列丛书，形成了小、初、高、大学“启蒙—体验—常识—理论”的“全链条”教学模式，逐层设计各学段育人目标，分主题设计教学内容，螺旋式课程设计破解教学理念、设计、内容等方面存在的断层、重复、跳跃等实施难题。
师资培养方面，华东师大紧扣新时代思政课教师队伍建设要求，构建了“全过程—立体式”职前职后贯通的师资培养培训体系。
职前实施师范生卓越育人计划，让“准思政课教师”树立起一体化建设思维，职后构建以师范院校为主体、重点马院参与、服务基础教育的一体化师资研修体系，指导思政课教师提升实践技能。
此外，华东师大发挥其全国重点马克思主义学院优势，深入开展“大手拉小手”同城协作，创新思政课教师实训方式，助力中小学思政课教师教学和研究能力“双提升”。
在市内协同基础上，华东师大还组建全国性大中小学“红色精神培育联盟校”，为11个省市30余所中小学的思政课一体化建设提供指导服务，与中共一大纪念馆等红色场馆共建育人联盟和思政课现场教学点，为大中小学思政课教师实践研修及现场教学创造条件。
上海市教育委员会关于组织开展2022年高校新教师岗前培训工作的通知
上海市教育委员会关于组织开展2022年高校新教师岗前培训工作的通知文章属性•【制定机关】上海市教育委员会•【公布日期】2022.02.26•【字号】沪教委人〔2022〕10号•【施行日期】2022.02.26•【效力等级】地方规范性文件•【时效性】现行有效•【主题分类】教师队伍建设正文上海市教育委员会关于组织开展2022年高校新教师岗前培训工作的通知沪教委人〔2022〕10号各有关高等学校：根据《上海市教育委员会关于实施高校新教师岗前培训的通知》（沪教委人〔2013〕49号）精神，为做好2022年高校新教师岗前培训工作，现将有关事项通知如下：一、培训对象（一）列入本次培训的对象2022年度高校新教师岗前培训分为上半年和下半年两个批次，参训对象如下：1.上半年参训对象一般为市属公办高校（应用技术型、应用技能型）新入职的专任教师。
入职时间为2021年4月1日至2022年3月31日，承担列入高校教务处教学计划课程任务。
2.下半年参训对象一般为市属公办高校（学术研究型、应用研究型）新入职的专任教师。
入职时间为2021年9月1日至2022年8月31日，承担列入高校教务处教学计划课程任务。
（二）不列入本次培训的对象1.进校前已有1年以上高校专任教师从教经历的人员。
2.因怀孕、哺乳、患重大疾病等原因影响正常参加培训的人员。
二、培训管理（一）2022年高校新教师岗前培训工作由市教委委托上海市师资培训中心统一管理，负责培训的整体协调、课程改进和项目评估等工作。
（二）2022年高校新教师岗前培训工作由华东师范大学和上海师范大学承训。
承训单位应认真总结历年培训工作经验，规范培训管理，提升服务意识。
根据不同类型高校的教师特点，尤其要贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，结合国家和本市高校教师队伍建设的相关文件要求，吸纳意见建议，完善培训实施方案，优化课程体系，确保高水平完成培训任务。
三、培训组织各有关高校要高度重视新教师岗前培训工作，将其作为教师队伍建设工作的基础环节和重要内容，切实做好以下工作：（一）全面做好培训动员和组织工作，做好本校教师培训人员筛选、通知、报名和管理等工作，确保应知尽知，应培尽培。
专题一 教师专业发展概述
专题一 概述
（三）制度化教育中的教师 1. 教育者的特点
第一，教师不但职业化，而且专职化。
第二，教师和学生之间教与学关系的建立，主要
依赖“制度的安排”而不是个人的努力。
第三，在制度化的学校教育中，教师所教的内容
复杂而系统，并且富于变化。
专题一 概述
2.相应的局限性 第一，专职化也有可能限制教师的生活经验范围， 容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活 之间的脱节。
3.两个重要问题 （1）教师所从事的教育教学过程究竟是一个什么样 的过程？教师的什么素质影响这个过程的质量？ 如果影响教育教学过程质量的教师素质不止一种， 哪一种或哪几种又是最重要的？ （2）作为一个心智已经成熟而且具有相当人生经验 的成年人，教师的知识、情感和技能究竟在什么 条件下才能够发生我们期望的变化？这个变化的 过程又是怎样的？
会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。
专题一 概述
3.总结教师角色的性质和教育工作的性质 （1）教育者逐渐从非经常性地从事教育工作，到专
门地、职业化地从事教育工作。
（2）教育者的工作安排，在历史的发展过程中，经
历了从随意地安排到自觉地组织的变化。
专题一 概述
（3）在教育的历史发展过程中，教育工作经历了从 简单到复杂的演变过程。
专题一 概述
变化五，教育变革的经验、教训和教育研究的成 果，使人们越来越认识到教师是教育诸要素中最 为能动的要素，教师对学生的实际影响力，要比 以前我们理解的广泛而长远，要促进学生的发展， 必须追求教师的发展。
专题一 概述
变化六，人们对教师职业价值的认识，在最近一、 二十年间发生了较大的变化，发展性的职业价值 观得到越来越多教师的认同。同时，当今教育界 也为中小学教师的专业发展提供了前所未有的机 会和空间。
《职业教育课程开发》教学大纲
《职业教育课程开发》课程教学大纲课程代码：一、课程基本情况（一）课程类别：教师教育类课程（二）修读方式：公共必修课（三）学时：36学时（四）学分：2学分（五）适用专业：全校师范生（六）适用对象：大三本科学生（七）考核方式：考查课（八）先修课程：职业教育学、职业教育心理学二、课程介绍（一）课程性质职业教育课程设计与开发是职业师范院校为培养合格职业教师开设的一门实践性很强的学科。
这门课程的基础定位是：以学生掌握职业教育课程开发技术为基本目标，以培养学生职业行动能力为核心内容，以培养集理论、技能、师范于一体的复合型人才为教学出发点，将职业教育课程开发理论与学生专业教育联系起来进行教育教学。
（二）课程教学目标通过本课程的学习，旨在使学生立足于本专业了解职业教育课程开发的基本理念和基本程序，熟悉职业教育课程开发的典型范式，能够灵活运用职业教育课程开发的理论和技能技巧参与或组织开发专业课程，为日后胜任职教工作打下良好的基础。
（三）课程教学方式本课程应采用理论与实践相结合、讲授与训练相结合的方式进行。
教学可采用课堂讲授、案例分析、小组讨论、情境教学、任务驱动教学、社会调查等方法。
三、教学内容及要求项目一职业教育课程及开发研究模块一：职业教育课程及课程开发任务一：了解课程任务二：理解职业教育课程模块二：职业教育课程改革的发展历程及趋势任务一：了解职教课程改革的发展历程任务二：掌握当代世界职业教育课程改革的趋势模块三：职业教育课程开发的理论基础任务一：技术知识论任务二：知识论任务三：建构主义的学习观和知识观任务四：多元智能理论的学生观教学要求：了解职业教育课程及课程开发的概念；熟悉职业教育课程改革的发展历程及趋势；理解职业教育课程开发的理论基础，能够用职业教育课程开发的理论解释职业教育实际问题。
教学重点：理解理解职业教育课程及职业教育课程改革的发展历程及趋势。
教学难点：掌握技术知识论、知识论、建构主义的学习观和知识观、多元智能理论的学生观等职业教育课程开发的理论基础。
教师继续教育机构的收益分析
教师继续教育机构的收益分析
张万朋
【期刊名称】《教育理论与实践》
【年(卷),期】2010()7
【摘要】以教师继续教育机构收益为视域,通过对职前教师教育与教师继续教育机构收益项目的比较,指出了教师继续教育机构收益的特点。
根据教师继续教育机构
收益的特征,设计了教师继续教育机构收益计量的指标体系,丰富了目前教师继续教
育机构成本收益及评价的研究,提供了初步的可供操作的评价框架。
【总页数】4页(P28-31)
【作者】张万朋
【作者单位】华东师范大学教育经济学研究所
【正文语种】中文
【中图分类】G451.2
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续教育机构成本指标体系及其分析5.“全国示范性县级教师培训机构高端研讨会”暨“全国教师教育学会省级教师继续教育中心协作委员会第九届年会”在广州召开
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（五）课程实施 1、在授课内容方面，除了保证在课程建设时必备的规范的教材、 讲义和课件之外，主讲教师还要确保授课知识的基础性、普遍性、前 沿性、科学性和全面性。 2、教学手段、方法要尽可能多样化； 3、课程考核方式的要灵活化。
4
在课程实施中，主讲教师必须设 AB 角。 3、规范化 课程的建设与开设必须规范，要有相应的课程简介供学生选课，
授课中要有课程教学大纲、讲义、教学课件、参考书目与考核要求等。 4、信息化 原则上要求每门课程都能体现信息化的要求，开课教师除了使用
教学课件外，还应利用校园网实现师生间的网络互动。 5、小班化 为顺利达成课程信息化的要求及改变以前大班教学满堂灌的现
施教学等。 （二）管理办法 1、设立校教师教育课程建设专项基金 凡具有副高及以上职务能承担教师教育课程的教师，均有资格申
请教师教育课程建设专项基金，原则上应组成 2－3 人的课程建设团 队。经教师教育课程建设委员会评审、遴选并获准建设的教师教育课 程，给予 10000 元/门的专项建设经费支持。立项后专项建设经费可 预付 50%供课程建设之用，中期检查合格后支付剩余 50%经费。考虑 到教育学基础、心理学基础、教师口语课程量大面广，学生修读人数 众多，学校将在教师教育课程建设专项基金中重点支持。
学 开课教师 分 所在系所 2 教育学系
2 心理学系
1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
授课 教师
教师 职称
学备 时注 36
36
18 18 18 18
18 18 18 18 18 18 18
18 18 18
学校 新课程改革的理论与实践 1
18
课程 新课程改革教学指导（语） 1
18
研究 新课程改革教学指导（数） 1
1
18
理 学校管理与发展诊断研究
1
18
家庭与学校的合作
1
18
教育科学研究方法 教育
1
18
教育评价与测量 研究
1
18
方法
教师专业发展导论 教师 教师知识与技能养成 与学
1 1
18 18
生发 教师行为研究与训练
18
展 学生发展研究
1
18
教育实
技能 教师口语
1
践与技 能类课
12
类 实践
信息化教学设计与实践 教育见习
学生按照培养计划的要求修习完成本学科规定的学分和教师教 育的学分后，在获得学科学位的同时，经学校进行教师资格认定后， 获得教师资格证书。
三、教师教育课程体系建设 （一）课程体系建设的原则 1、为教师专业发展提供终身的支持 2、加强学科知识与教学知识的融合 3、提升教师全面发展的素质与能力 （二）课程体系结构的模块化 综合国际研究和国内实践的经验，最有效的教师教育课程体系主 要有五个系列的内容：（1）普通教育学习与研究系列；（2）学科、专 业知识与研究系列；（3）教育理论、教育科学研究系列；（4）教材研 究与学科教学法系列；（5）教学实践与实验系列。 根据教师教育课程建设的国际经验和我校教师教育创新计划的 要求，我校职前教师教育教育类课程总学分 30 学分，将由以下四大 模块组成：
二、培养对象与资格认定 有志于毕业后从事教师职业的全日制本科学生都可申请修读教
1
师教育课程。学生可以选择直接进入教师教育培养计划，原则上从入 学后的第三个学期即可选读教师教育课程；也可在各学院（系）学习 二年的普通文化课程与学科专业课程后，申请选读教师教育课程。学 科专业范围主要为中文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地 理、生物、心理、教育信息技术、体育等。
华东师范大学 职前教师教育课程建设计划
（草案）
为落实校教师教育创新计划的要求，整合全校教师教育资源，以 职前教师教育课程改革为突破口，逐步构建一个职前培养、入职教育、 职后培训相互衔接的、着眼于为教师终身发展提供支持并能够适应不 同层次、不同类型、不同需求的教师对课程内容、方法学习要求的教 师教育课程体系。
18
新课程改革教学指导（外） 1
18
新课程改革教学指导（文科） 1 Nhomakorabea18新课程改革教学指导（理科） 1
18
3
教学 教学策略与教学设计
1
18
策略 案例教学的理论与方法
1
18
与方 现代教育技术与课程整合 1
18
法
1
18
班主任管理
1
18
班级活动的组织 班级 师生沟通的艺术 与学
1 1
18 18
校管 学校教育全面质量管理
4 心理 心理学基础 学
8 教育前沿知识讲座 教育 中国教育传统与变革 思想 西方教育史 与历 当代国际教育思潮研究 史变 革 教育 教育政策与法规 理论 教育社会学 及其 “理解教育”研究 应用 基础教育改革实验研究 心理 心理健康教育 与特 青少年心理发展 殊教 特殊教育概论 育
课程文化 课程开发的理论与技术 校本课程开发理论
2
1、教育与心理基础理论类模块（4 学分）
2、教育研究与拓展类模块（8 学分）
3、教育实践与技能类模块（12 学分）
4、学科教育类模块（6 学分）
（三）职前教师教育课程结构
职前教师教育课程结构表
模 块 教育与 心理基 础理论 类课程 教育研 究与拓 展类 课程
学 二级 课程 分 模块 名称
教育 教育学基础 学
2 3
程
类 教育实习
6
学科教
育类课 6
程
（四）课程建设的基本要求 1、短课时 在新的教师教育课程体系中，教育研究与拓展类课程都应建设为
1 个学分的短课时课程，每周授课时间为 3 学时，总计 18 学时。 2、团队化 鼓励在理论与实践研究上经验丰富的教师参与教师教育课程建
设，要求课程建设在其第一负责人领导下以团队合作的方式来进行，
四、保障体系 （一）组织机构 1、教师教育创新推进委员会作为领导机构全方位负责学校的教 师教育创新；校教学委员会下设的教师教育专门委员会指导和审核教
5
师教育课程与教学计划。 2、推进委员会秘书组和教务处教师教育管理机构，负责相关行
政事务和诸如教学、选课、学籍等教务管理。 3、教育科学学院、教育管理学院和相关院系负责课程设计、实
一、建设目标 以教师教育培养与培训计划为依托，以教师教育师资队伍教学、 研究团队建设为平台，将自然科学研究、人文社会科学研究和教育科 学研究的成果转化为具体的教学内容与课程，建设符合教师专业发展 规律和立足于满足基础教育师资质量要求的职前教育课程体系，在传 授教育学、心理学基本知识与教学基本技能的基础上，将教育学科最 前沿的理论与基础教育改革的最新进展与要求作为教学内容，培养教 学工作适应力强、发展潜力足、能创造性地开展教学工作的研究型教 师。