反思之于中小学教师专业成长的意义
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（一）反思与教师主体性的形成
反思是一种回顾的意识方式，它属于人类的一种“再造”的行为。反思一方面指向过去意识行为（反思备课过程）；另一方面则带有评判性回顾的性质（反思上课的效果）。反思是一种极为复杂的意识类型，它具有非自然的、人为的属性。［3］对于中小学教师而言，反思直接指向的是教师个人的教育实践过程，它促使教师去思考教育实践的发生发展及实践的意义。反思唤醒了教师的主体意识，它可以帮助教师去审视自己的教育行为，意识到自己是教育实践的承担者。反思可以使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性，不断地改进自己的教学实践，更好、更有效地开展教育活动。
我们同小学校长商议，决定组织全校教师回到自己的教育实践中，开展“孩子眼中的教育世界”的研究，使教师走进儿童的教育世界，去反思自己日常的教育行为，提出自我改进的教育方案，并在落实方案中实现个人的专业成长。
首先我们对教师们进行了访谈法的培训，然后组织小学教师观摩大学教师对小学生的访谈，最后班主任老师和课任老师两人一组，开始了访谈研究。为了能够让接受访谈的学生畅所欲言，我们有意不安排班主任老师访谈自己的学生。通过访谈，我们发现学生眼中的教育世界同教师眼中的教育世界存在着种种不同。
在六年级的群体访谈中，一些孩子告诉老师，尽管自己的语文成绩比数学的要好，但是却不喜欢语文。孩子的说法好像验证了老师们对教材的意见。但是当问到孩子们，每当新学期开学发新书的时候，最喜欢读哪科教材时，孩子们七嘴八舌地说，“当然是语文书了”，“名家名篇，好多精彩的小故事，多好看呀！”在座的老师有些坐不住，接着问孩子们，“你们既然喜欢读语文书，为什么不喜欢上语文课？”孩子们的回答实在让老师惊讶。“自己看书多有意思呀！比如说，有一篇关于《草原》的课文，我们读了之后，觉得牧民的生活真浪漫，他们在月夜下，坐在草地上，喝着酒，弹着马头琴，然后骑着骏马在草原上奔驰，那种生活真带劲，真让人向往。可是轮到老师上课了，先是讲字词，然后是分析段落大意，概括中心思想，本来自己看书的时候挺明白的，可老师讲完了，却不知道咋回事了，也不觉得草原上的人豪爽、大方了，再后来就越听越糊涂。”
二、教师在教育生活实践中的反思
在日常的教育生活实践中，教师都会对自己的教育工作进行思考。他们往往会把教学工作中存在的一些问题进行归因处理。在分析过程中，有些教师有意或无意地认为学生学不好是教材的问题，是学生不够聪明，是现行评价体制有问题，是学校校长管理有问题。在归因中，他们缺乏一种“参与性对象化”的反思，自觉或不自觉地回避了自己的责任。为什么中小学教师在分析教育问题时，缺乏对自身教育实践的反思，缺乏对自己工作行为的反思，是怕承担责任，还是另有隐情，也许二者兼而有之。
（二）反思与探索理解的教和学
教学过程从来就不是一个教与学的分离过程。它是一个交往过程，也是一个互动过程，所展现的是教师与学生、教师与教师、学生与学生主体间的关系。“每个主体都是关系中的主体，主体之间是‘和而不同’的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。”［4］教学过程是一个理解性的存在，理解的达成取决于主体间的相互沟通、意义的共识和视域的融合，取决于活动者自身意识、对象意识和反思意识的整合。我们可以在一个具体的教育情境中去了解这种整合。上课时，教师意识到自己正在做什么，这是一种自身意识的表现，意识到学生正在做什么，可以看作是一种对象性意识。当教师了解到自己的所作所为能够为学生接受，或者被学生拒绝，仍然是一种对象性意识，但是当教师扪心自问，所授知识为何遭受冷遇，自己的一番善举为何被拒绝，反思意识便开始登场，这是一种指向活动者自身，指向活动情境，指向活动意义，指向活动改善，自然也昭示着活动未来的意识。反思意识将自身意识与对象意识融为一个关于实践的整体意识，其意义在于把“教师的在”与“学生的在”联系在一起，把“此在”与“彼在”联系在一起，形成一种“共在”。由此可见，反思是形成理解的教和学的前提和保障。
反思之于中ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ学教师专业成长的意义
建设教师发展学校初期，我们在借鉴国内外先进的教育理论的同时，开始深入中小学的教育实践，力求理解中小学教师日常教育生活实践，寻找教师发展学校有效的工作模式。最初的工作是在理论与实践相结合的基础上进行的，从大学教师对教育理论的反思开始，提出了“三个重新”，即重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校；［1］中小学教师在与大学教师的合作过程中开展了对自己教育实践的反思。进行了“走进孩子眼中的教育世界”，探索理解的教和学；“与原有经验的对话”，对中小学教师参与其中所形成的学校历史和文化进行反思等专题研究。这些反思和研究不仅使中小学教师形成了一种反思的态度，获得了一种反思的能力，也在改变着他们的教育实践，改善着他们的专业生活方式。正如吉登斯所指出的那样，“对现代社会生活的反思存在于这样的事实之中，即：社会实践总是不断地受到关于这些实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断改变着自己的特征”。［2］
（三）反思与建立新型的教师专业工作方式
在教师发展学校的建设过程中，我们一直在倡导建立教育、学习、研究合一的新型专业工作方式，目的是要解决中小学教师研究意识与教育实践相脱离，学习动力不足，教育功效不高的问题。社会发展的快捷性决定了一次性的职前教育已经不能受用终身，教师只有通过不断的学习才能获得专业发展；而教育情境的复杂性，又决定了教师在教育实践中开展教育研究，以解决自己工作中存在的问题的不可或缺性。“教学研合一”正是基于教育实践的意向性、伦理性、生成性和整体性的特点，提出的改善教师工作状态的一种策略。
在倡导建立新型的教师专业工作方式时，我们仍然重视反思的意义。对于教师而言，没有系统的理论学习，没有在生活实践中的经验性学习，反思就会缺乏方向，但是没有反思，学习的功效也会大打折扣。在教育实践中，反思不但以思维为对象，同时也以实践为对象。反思是自我识错纠偏，把良知、责任感、理性与实际工作结合起来，关注教育终极意义实现的一个基本条件。
在首都师范大学教育科学学院与丰台区教委合作开展教师发展学校工作的初期，我们也遇到了类似的问题。在我们工作的小学里，几乎所有的语文教师都向我们抱怨，“语文课太难上了，太政治化了，太枯燥了，太教条化了，离孩子们的生活实际太远了，孩子们特不愿学了”。教师们连珠炮似的抱怨似乎都和教材有关，唯独与他们自己无关。在现实的教育世界里，在小学生语文课程的学习中，教材真的是那么糟糕吗？我们也不清楚。我们是教育理论工作者，教育理论工作者的专业生活实践和中小学教师的教育生活实践是两种不同的实践，我们无法用自己的理论，用自己的专业实践去解释这件事。实践中遇到的问题需要回到实践中去寻求解释。
反思是一种回顾的意识方式，它属于人类的一种“再造”的行为。反思一方面指向过去意识行为（反思备课过程）；另一方面则带有评判性回顾的性质（反思上课的效果）。反思是一种极为复杂的意识类型，它具有非自然的、人为的属性。［3］对于中小学教师而言，反思直接指向的是教师个人的教育实践过程，它促使教师去思考教育实践的发生发展及实践的意义。反思唤醒了教师的主体意识，它可以帮助教师去审视自己的教育行为，意识到自己是教育实践的承担者。反思可以使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性，不断地改进自己的教学实践，更好、更有效地开展教育活动。
我们同小学校长商议，决定组织全校教师回到自己的教育实践中，开展“孩子眼中的教育世界”的研究，使教师走进儿童的教育世界，去反思自己日常的教育行为，提出自我改进的教育方案，并在落实方案中实现个人的专业成长。
首先我们对教师们进行了访谈法的培训，然后组织小学教师观摩大学教师对小学生的访谈，最后班主任老师和课任老师两人一组，开始了访谈研究。为了能够让接受访谈的学生畅所欲言，我们有意不安排班主任老师访谈自己的学生。通过访谈，我们发现学生眼中的教育世界同教师眼中的教育世界存在着种种不同。
在六年级的群体访谈中，一些孩子告诉老师，尽管自己的语文成绩比数学的要好，但是却不喜欢语文。孩子的说法好像验证了老师们对教材的意见。但是当问到孩子们，每当新学期开学发新书的时候，最喜欢读哪科教材时，孩子们七嘴八舌地说，“当然是语文书了”，“名家名篇，好多精彩的小故事，多好看呀！”在座的老师有些坐不住，接着问孩子们，“你们既然喜欢读语文书，为什么不喜欢上语文课？”孩子们的回答实在让老师惊讶。“自己看书多有意思呀！比如说，有一篇关于《草原》的课文，我们读了之后，觉得牧民的生活真浪漫，他们在月夜下，坐在草地上，喝着酒，弹着马头琴，然后骑着骏马在草原上奔驰，那种生活真带劲，真让人向往。可是轮到老师上课了，先是讲字词，然后是分析段落大意，概括中心思想，本来自己看书的时候挺明白的，可老师讲完了，却不知道咋回事了，也不觉得草原上的人豪爽、大方了，再后来就越听越糊涂。”
二、教师在教育生活实践中的反思
在日常的教育生活实践中，教师都会对自己的教育工作进行思考。他们往往会把教学工作中存在的一些问题进行归因处理。在分析过程中，有些教师有意或无意地认为学生学不好是教材的问题，是学生不够聪明，是现行评价体制有问题，是学校校长管理有问题。在归因中，他们缺乏一种“参与性对象化”的反思，自觉或不自觉地回避了自己的责任。为什么中小学教师在分析教育问题时，缺乏对自身教育实践的反思，缺乏对自己工作行为的反思，是怕承担责任，还是另有隐情，也许二者兼而有之。
（二）反思与探索理解的教和学
教学过程从来就不是一个教与学的分离过程。它是一个交往过程，也是一个互动过程，所展现的是教师与学生、教师与教师、学生与学生主体间的关系。“每个主体都是关系中的主体，主体之间是‘和而不同’的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。”［4］教学过程是一个理解性的存在，理解的达成取决于主体间的相互沟通、意义的共识和视域的融合，取决于活动者自身意识、对象意识和反思意识的整合。我们可以在一个具体的教育情境中去了解这种整合。上课时，教师意识到自己正在做什么，这是一种自身意识的表现，意识到学生正在做什么，可以看作是一种对象性意识。当教师了解到自己的所作所为能够为学生接受，或者被学生拒绝，仍然是一种对象性意识，但是当教师扪心自问，所授知识为何遭受冷遇，自己的一番善举为何被拒绝，反思意识便开始登场，这是一种指向活动者自身，指向活动情境，指向活动意义，指向活动改善，自然也昭示着活动未来的意识。反思意识将自身意识与对象意识融为一个关于实践的整体意识，其意义在于把“教师的在”与“学生的在”联系在一起，把“此在”与“彼在”联系在一起，形成一种“共在”。由此可见，反思是形成理解的教和学的前提和保障。
反思之于中ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ学教师专业成长的意义
建设教师发展学校初期，我们在借鉴国内外先进的教育理论的同时，开始深入中小学的教育实践，力求理解中小学教师日常教育生活实践，寻找教师发展学校有效的工作模式。最初的工作是在理论与实践相结合的基础上进行的，从大学教师对教育理论的反思开始，提出了“三个重新”，即重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校；［1］中小学教师在与大学教师的合作过程中开展了对自己教育实践的反思。进行了“走进孩子眼中的教育世界”，探索理解的教和学；“与原有经验的对话”，对中小学教师参与其中所形成的学校历史和文化进行反思等专题研究。这些反思和研究不仅使中小学教师形成了一种反思的态度，获得了一种反思的能力，也在改变着他们的教育实践，改善着他们的专业生活方式。正如吉登斯所指出的那样，“对现代社会生活的反思存在于这样的事实之中，即：社会实践总是不断地受到关于这些实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断改变着自己的特征”。［2］
（三）反思与建立新型的教师专业工作方式
在教师发展学校的建设过程中，我们一直在倡导建立教育、学习、研究合一的新型专业工作方式，目的是要解决中小学教师研究意识与教育实践相脱离，学习动力不足，教育功效不高的问题。社会发展的快捷性决定了一次性的职前教育已经不能受用终身，教师只有通过不断的学习才能获得专业发展；而教育情境的复杂性，又决定了教师在教育实践中开展教育研究，以解决自己工作中存在的问题的不可或缺性。“教学研合一”正是基于教育实践的意向性、伦理性、生成性和整体性的特点，提出的改善教师工作状态的一种策略。
在倡导建立新型的教师专业工作方式时，我们仍然重视反思的意义。对于教师而言，没有系统的理论学习，没有在生活实践中的经验性学习，反思就会缺乏方向，但是没有反思，学习的功效也会大打折扣。在教育实践中，反思不但以思维为对象，同时也以实践为对象。反思是自我识错纠偏，把良知、责任感、理性与实际工作结合起来，关注教育终极意义实现的一个基本条件。
在首都师范大学教育科学学院与丰台区教委合作开展教师发展学校工作的初期，我们也遇到了类似的问题。在我们工作的小学里，几乎所有的语文教师都向我们抱怨，“语文课太难上了，太政治化了，太枯燥了，太教条化了，离孩子们的生活实际太远了，孩子们特不愿学了”。教师们连珠炮似的抱怨似乎都和教材有关，唯独与他们自己无关。在现实的教育世界里，在小学生语文课程的学习中，教材真的是那么糟糕吗？我们也不清楚。我们是教育理论工作者，教育理论工作者的专业生活实践和中小学教师的教育生活实践是两种不同的实践，我们无法用自己的理论，用自己的专业实践去解释这件事。实践中遇到的问题需要回到实践中去寻求解释。