高中历史之教学教研何为历史教学立意素材

何为历史教学立意?

当前，教学立意的重要性已经得到了普遍认可，对它的研究也在理论与实践两个层面逐步展开，在此，笔者不揣浅陋，从引入历史教学立意的背景出发，对它的基本内涵、基本构成要素及其在历史教学中的基本作用做一点探讨。

一、历史教学立意的基本内涵

"立意"本是国画画论中的专业术语，用来指"文艺家对客观事物深入观察而获得的主题思想，是正式进入创作之前的准备，也是通过创作所要达到的目标"。它被画家们视为决定绘画水平的关键要素。将"立意"从画论引入历史教学，是聂幼犁先生对教学中普遍存在的"平平的铺陈、散架的内容、强扭的逻辑、走偏的思路、花哨的形式"等问题的反思：尽管我们一直在理论上强调三维目标是一体的，但在实际教学中却缺乏整合的平台，难以形成更为宏观的把握。因此，在历史教学中引入教学立意，就是为了引导教师在上课前对所要教授的历史内容进行深入研究，从而确定教学的主题、灵魂或者线索。从学生的角度来看，它又是教师预设的学生通过历史学习所获得的主题思想、总体感悟和体验。

之所以将其称为"教学立意"，一方面是沿袭传统称谓。据聂先生介绍，上海的一些老教师，如包启昌、孔繁刚等常以教学立意作为"一节课要有一条线索"，"一节课要有一个灵魂"等更为通用的说法。另一方面，历史教学是一门艺术。由于时代的变迁，以及历史教师自身史学功底、生活体验、教学经验、史观的不同，对同一历史内容的认识和处理除了水平与结论的差异外，还存在认识视角和方法过程的不同，因此所提炼的教学立意也是各有千秋。以中国近代史为例，以往在革命史观指导下常被描述成帝国主义侵略与中国反侵略的历史，而现在从民族复兴视角建构近代史已经成为官方、史学界和历史教学界的共识。但即使达成了共识，针对不同学龄段的学生教学立意也不同。比如初中《西方文明的冲击与民族危机》的单元立意可以为：列强的炮火将昏睡自大的中国卷入世界，灭顶危机使中华民族开始认"夷"为洋。为保祖宗基业，清王朝力图借西方之"长技"求强、求富，用西方科学挽回颓势。然而，黄海大战的硝烟宣告了这仅仅是垂暮者的一厢情愿。而高中《天朝的危机》单元立意则可确定为：鸦片战争使"天朝"受尽屈辱，太平天国运动加剧了清王朝的危机。统治者逐渐醒悟只有中体西用――练兵制器，求强、求富，学会与洋人打交道才可能重光，迈开了以朝廷、官府为主的工业化之路，开始了中华文明千年未有之变局，两者相比，高中的教学立意在千年历史的演变中审视民族危机和洋务运动的目标、意义，而不再将重心放在洋务运动的过程上，明显要求学生具备更为高级的历史思维能力。可见，视角的选择和学生的不同等诸多因素都

要求教学立意在深度上不断地做出调整。画论中表示艺术家对客观事物主题思想进行建构的"立意"恰好能与这种艺术性相契合，也可以时刻提醒教师不要沦为"教书匠"。

历史教学以求真为基点、以取得教育实效为追求，从这个角度来看，历史教学的艺术性必须以科学性为前提和基础。这种科学性除了表现在历史教学有客观规律可循，教师必须掌握一定的历史教学法、教育心理学等知识与技巧外，还表现为历史教学目标的发展性与可行性，历史教学内容的客观性、完整性和逻辑性。画论中的"立意"一词虽然也强调对客观事物本质属性的挖掘，但往往为了突出艺术家的思想感情而弱化其他，国画中的写意便是典型代表。为了弥补"立意"一词的缺陷、突出历史教学的科学性，聂先生又从逻辑学中引入了思维的基本单位――（核心）概念，旨在表明：第一，教学立意在关注历史内容的同时，也关注学生历史思维的培养；第二，教学立意"不仅能够贯通该课，而且能够贯通此前和以后"的学习内容，即所谓"三通"；第三，强调核心并非忽视其他，"抓住'核心'和'主干'是明智的，但并不等于非'核心'和非'主干'的都没有基础或结构性作用和学习意义"。由此可知，核心概念兼顾了历史的知识与思维、主旨的引领与贯通，和内容的主干与末节，其中又以"三通"为其科学性的首要标志。比如袁文菁老师将《是谁，绥靖了法西斯战车？》一课的教学立意确定为："面对法西斯德国的扩张，英法推行绥靖政策，《慕尼黑协定》是最为典型的恶例；苏联与德国签订了《苏德互不侵犯条约》，后又与日本签订了《日苏中立条约》；美国采取孤立主义政策。这些大国为了自身利益而背信弃义，出卖盟国和小国，使法西斯侵略不仅没有得到制止，反而主张其野心，纵容其步伐。1939年9月初，德军悍然入侵波兰，第二次世界大战爆发。"很明显。这一立意以"绥靖"为核心，不仅涵盖了英法等大国的外交政策及《慕尼黑协定》这一重点，还补充了苏联的中立自保等内容，并且前通意德日法西斯国家的结盟扩张、后通第二次世界大战的爆发，这使本课不仅成为一个紧密联系的整体，体现了其为历史逻辑发展链条上不可或缺的一环。

作为教学的主题、灵魂或线索，教学立意是教师设计教学的首要环节；作为学生学习的主题思想、总体感悟和体验，它又是学生课堂学习的最终结果。这就决定了教学立意必须贯通整个教学。历史教学立意以"三通"为根本特征，从认识论的角度来看，贯通本课是为了建构一个符合逻辑的知识结构，前通是为了将本课同化于原有的知识格局，后通则是为同化新的知识结构做准备。从某种意义上说，将教学立意界定为"核心概念"而不是照搬词典中的"概念"一词，也是为了突出"三通"效果、回应历史教学立意引入的初衷。综上所述，在诠释历史教学立意内涵方面，"立意"与核心概念相互补充，缺一不可。

二、历史教学立意的基本要素

通常来说，概念是用一个或几个词语来表示的。这就容易使人觉得可以用单个词语或词组来作为教学立意，如以"精耕细作"作为中国古代农业的立意、以"全民族"作为抗日战争的立意，或者干脆将课本中的具有价值判断倾向的标题作为教学立意，如"大一统中央集权国家的形成"等，试图以"微言"来表达"大义"。但仔细想来却多有不妥：统合三维目标、追求"三通"效果的教学立意竟会如此碎片化、干枯和抽象？教学立意力求聚焦和简洁无可厚非，但不能因此删除它的基本构成要素。作为教学立意的核心概念，是在一定史观指引下简洁而全面地阐明历史内容及主题思想的一段话。这段话必须具备历史叙述的特色，从结构上来说，它应包括背景、原因与条件，事件、人物与过程，影响、意义与评价；从逻辑上来说，它要符合论从史出辩证统一的基本原则。比如聂先生在指导上海张炎林老师的《第一次世界大战的爆发》一课时，将教学立意确定为：19世纪末，第二次工业革命的电光铁甲颠覆和瓜分了全球，帝国主义的荣耀与傲慢也达到了巅峰。西方人狂欢在世界的主宰与畅想中，压根儿没想到，当已经没有对手的时候，其实对手就是自己――工业革命使矿产资源及其冶炼、制造成为最重要的生产要素和实力的标志，后来者看到和崇拜的是先到者的丛林法则。于是，20世纪刚拉开帷幕，欧洲大地就集体演绎了两大军事集团、一个"火药桶"和全场"绞肉机"的大戏。在争夺工业文明时代的控制和话语椒中，欧洲人以空前的科技成就将自己化为空前的残垣断壁！这一立意将一战置于第二次工业革命的背景下，既看到了第二次工业革命所带来的进步与荣耀，又辩证地看到了它所带来的傲慢与贪婪，而后者则是一战的根源与条件；以两大军事集团、一个"火药桶"和全场"绞肉机"对一战的主体和过程进行了概括；在对一战的认识上，又以"空前的科技成就"造成的却是"空前的残垣断壁"概括了一战的惨痛结果，引发大家对战争根源的反思，再次体现了辩证统一与论从史出的结合。

如果说上面这些基本构成要素是教学立意的外在轮廓与载体，那么史观则是教学立意的内在灵魂。所谓史观，一般是指人们对历史的总体看法。"发生的是'过去'，写出来的是'历史"'，对历史的记载并非真实的过去，它只是历史学家对过去的一种解释与建构，而引领这种建构的便是史观。历史课程改革提倡在坚持历史唯物主义的基础上以文明史观、全球史观、社会史观和现代化史观来引领中学历史教学，这既是社会与时代发展的需要，也是历史认识的进步。就教学立意而言，史观不仅可以确定教学立意的价值取向，也提供了教学立意的基本认识视角。比如《明治维新》一课，有老师囿于日本国内来观察明治维新，认为它是"日本历史上的重大变革与重要拐点，它蕴藏日本成为亚洲第一强国的解答和二战后毁灭性战败的症结"，但这无疑割裂了明治维新与外压催生的关系。事实上，明治维新是日本在受到外国侵略的背景下主动向西方国家学习的过程，而其时代背景则是世界一体化和资本主义