过程模式

• 斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的 课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。
• 对“泰勒原理”的批判 • 目标模式不是建立在对课堂教学的经验研究的基础上的。 • 目标模式把课程内容分解为行为目标，是与知识的性质和结构相矛盾。
“把知识的深层结构转化为行为目标，是学校知识受到歪曲的主要原 因之一”。 • 目标模式过于注重预期的目标，而忽视了非预期的目标。 • 目标模式也不能帮助教师提高实践能力。 • 对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。
• 虽然在具体操作性方面有不足，但为课程开发提供一种不 同与目标模式的理念，一种新的、批判性的视角，一种课 程研究的“范式转换”。
参考Baidu Nhomakorabea献
• 全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京:教育科学出版 社,2007(12)
• 安海茹.关于课程设计过程模式的思考[J].学周刊,2011(7) • 董娜.现代西方两种主要课程设计模式的比较研究[J].科教文汇（上旬
2.选择课程内容的标准
既然过程模式重视的是知识、活动的内在价值，那么如何选择和鉴别 知识及活动的内在价值就显得至关重要，斯坦豪斯引用了拉思 （J.D.Raths）提出的一套标准。鉴别教育活动内在价值的12条标准：
(1)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成它的过 程中作出其所了解的选择，并能对自己的选择所带来的后果作出反应， 则这项活动比其他活动更有价值；
5.过程模式的特点
• 强调以程序原则为依据进行课程开发。强调教学是一个动态过程，重 视教师的主动性和学习者的主体性。
• 注重一般目标的制定。过程模式摒弃制定具体行为目标的做法，强调 一般目标的制定这里所说的一般目标是指一般性的 宽泛的教育目标， 它只是一个总体的导向，不构成最后评价的依据。
• 强调形成性评价。目的是提供证据以便确定如何修订课程计划，而不 是评定课程计划的优良程度。
四、过程模式的评价
1.优点
过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关 于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，强调学习者的主 动参与和探究学习，使课程开发更趋于成熟和完善，与封闭的目标模 式相比，过程模式是一种开放系统。 (1)过程模式反对把教育看成是达到目的的手段。――教育不是工具 (2)强调教育是一种过程，教师与学生的交互作用。――欣赏教育过程， 重在过程 (3)鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造，调动了教师在课程开发 中的积极性和主动性。——教师即研究者，教师主体地位 (4)过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重 视发现和探究的学习。――学习的主动者，主动建构，建构主义 (5)过程模式重视开放的，非形式化的学习环境。――无形的氛围
2.局限性：
(1)在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发 者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。——缺乏规范性和客 观性
(2)过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走 向了否定目标的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、 演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接 受性。——片面性与主观性
(11)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个和 别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他 活动更有价值；
(12)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生的表达目的密 切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
3.课程开发的过程原则
过程模式鼓励教师的反思批判和发挥创造性，教师应遵循的五项过程 原则： (1)教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究有争议的问题； (2)在处理有争议的问题时，教师应持中立的原则，使课堂成为学生的论 坛； (3)探究有争议的问题的主要方式是讨论，而不是灌输的讲授； (4讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见； (5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负责。
二、过程模式的涵义
• 过程模式：课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目 标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验 中，不断予以改进、修正。课程开发应当是一个动态的、持续的过程， 在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是 一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的 作用。
• 从内容出发，选择具有价值的知识。这些内容能够代表这种知识当中 最重要的过程，最关键的概念和该知识中固有的标准。
• 不预先制定目标，而以过程或程序为核心。不是事先目标而是在教的 过程中，在教学过程后对其行为进行评价来加以改善。
• 教师具有重要作用，充分发挥主动性。
三、过程模式的原理
1.课程开发的依据 • 过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。
(3)在实践中也存在一些困难。对学生学习情况进行评价存在困难，评价 要求没有一个公共标准。教师要完成这一模式所要求的任务，也存在 着能力上的问题。——难以操作，停留于理论
小结
• 过程模式是在批判目标模式弊端的基础上产生的，建立于 结构主义哲学和发展心理学的基础之上，强调教育的过程 性，主张课程应该考虑知识的内在价值，鼓励学生主动、 个性化、创造性的学习，重视教师的作用。
(5)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水 平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值；
(6)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背 景下审查一种观念，一项对于智力活动的应用、或一个以前研究过的 现存问题，则这项活动比其他活动更有价值；
(7)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目 或问题，这些题目或问题是人们一般不去审查的，是典型的被大众传 播媒介忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值；
斯坦豪斯认为，教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即 发展学习者的知识和理解力，所以教育与课程有自己固有的内在价值 和优劣标准。人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合 理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程内容 即指能反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则即指 贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求。 • 过程模式是根植于结构主义教育哲学和发展心理学的基础之上。结构 主义是源于上世纪60年代法国，借助于学科结构理论而发展起来的哲 学思潮，它强调认知事物内部的结构，强调整体性的研究，强调从系 统功能关系中把握事物。发展心理学强调儿童的世界观与成人是有差 异的，儿童的认知发展是经过各种复杂思考而形成的,因此要使他们 真正达到认知发展，教师必须了解和诊断儿童现存的知识水平和结构， 引起儿童内在学习动机。
4.课程评价的方法
• 斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多 大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说 是一种批评模式，而不是一个评分模式。斯坦豪斯主张，在学生学习 过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分 者。一方面学习的评价应建立在学生的自我评价上，另一方面学习评 价应建立在教师的诊断与评析基础之上。斯坦豪斯甚至还明确提出了 “教师即研究者”的口号。
课程开发的过程模式
课程开发的过程模式
• 框架 1.过程模式的提出 2.过程模式的涵义 3.过程模式的原理 4.过程模式的评价 • 小结 • 参考文献
一、过程模式的提出
• 目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义 哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发 的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据 进行评价。特别注重目标表述的清晰性和明确性，但由于目标模式自 身的局限性，对它的批评一直不绝于耳。
刊）,2010(3) • 汪霞.课程课程开发的过程模式及其评价[J].外国教育研究,
2003(4) • 黄忠敬,李晓军.当代国外课程设计模式述评[J].广西师范大学学
报,1998(2)
(8)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与 “冒险”，即在成功与失败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价 值；
(9)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及 完善他们已开始了的尝试，则这项活动比其他活动更有价值；
(10)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有 意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值；
(2)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生 充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值；
(3)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念， 探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活 动比其他活动更有价值；
(4)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具 （即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价 值；