教师成为研究者

教师要成为研究者
教育科研是直接为教育教学服务的，教师是课题的研究者，又是课题的实践者，也是研究成果的推广者，对教师的管理是教育科研管理的关键。

教师即研究者是国际教师专业发展的重要理念，教师要想获得持续性发展，适应教育改革的要求，必须在工作和实践过程中以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中各种问题，对自己的行为进行反思，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，最终实现教师的自我发展。

新一轮基础教育课程改革对教师的业务水平提出了更高的要求，新课程所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所遇到的各种新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的。

教师已不能被动地等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地运用到教学中去了。

教育部基础教育司有关负责人强调，任何一项改革，都必须有广大教育工作者的参与。

新课程实验，不仅仅是验证课程标准和教材，更重要的是转变教师的教育观念，锻造一支符合素质教育要求的教师队伍。

整个过程不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放的、民主的、科学的探索过程。

结合部门承担的省教育科学研究“十五”规划重点课题《中小学教育科研工作管理的研究与实验》，对提高教师科研素质的研究与实践这一内容进行了深刻的思考。

一、教师为什么要成为研究者
第一，教师成为研究者是时代发展的客观要求。

教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题；教师研究的着力点在于沟通教育科学与实践的联系；教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成的。

其中教材即教学内容随着时代的发展和科技的进步要不断融入新鲜的血液，教师要更新知识结构，不断整合教材；教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求教师要以研究者的身份进行课堂教学实践，在研究状态下工作。

第二，教育研究是教师成长的必备条件。

从教师专业成长角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。

由基本胜任到名师名家的成长，需要像科学家那样的研究与探索，用理性的目光，大胆尝试，创造性地改进自己的工作，逐步形成自己独特的教学风格，成为业内的行家里手。

苏霍姆林斯基说：如果你想让教师的劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。

第三，只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好的在教育实践中加以运用，较好地变为教育生产力。

教师即研究者的积极倡导者藤豪斯谈到：
如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。

如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使老师接受的，并有助于教学的研究传统。

教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观。

构建新的教学理念。

使自己成长为教育改革发展的先导和动力；还可以构建以学生为本的高效的课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入。

二、教师如何成为研究者
教师成为研究者，需要学校创设优良的外部环境，为教师成为研究者提供必要的发展空间，及以相应的激励机制作为保障外，更为主要的是教师要主动加强自身的素质。

具备学习能力、反思能力、研究能力。

（一）学习能力：终生学习已成为每个现代人的生存和发展格调。

教育专家比较一致的认为，学习化社会的学习特征主要表现在如下方面：
①学习是终身的，无法分为教育阶段与工作阶段；
②学习在各种环境与机构中进行，学校只是学习的场所之一；
③各种形态的学习与学校教育相互统整，人生的学习是形成经验、满足需要的创意过程；
④每一阶段的学习成败只具有相对意义，不能作为区分社会组成分子的指标；
⑤强调人的全面发展与创意，重视个人的自由发展与社会成员的不同思维方式；
⑥强调以终身教育的方式、协助个人接受现代思潮，建立历史观、科学态度与相对意识。

今天，在全球范围内，学习和教育的变革，正在引导和促进全体社会成员向学习化社会方向发展，为适应学习化社会培育必备的学习理念和学习能力。

学习的成功者决不是单纯看掌握知识的质和量的多少。

当代学习的实质性问题是，是否知道学习什么、获取什么知识，是否知道从那里学，能否运用所学知识来解决问题，是否具有建构知识结构、更新知识和具备创新的能力和本领。

1984 年许维成在为《学习科学大辞典》作序中写道：从个人来说，在无限广阔的知识海洋中，如何快速的获取自己的那一部分知识？随着事业的发展，又如何补充知识来满足新的需要？面对知识本身的不断发展，又如何能做到不落后于时代？这些问题都告诉我们，学习是每个社会成员终身的事情。

对于教师而言，知识迅猛更新客观上要求教师学会学习。

学习是现代人的第一需要。

据英国技术预测专家J·马丁测算，人类的知识，目前是每3年就增长一倍。

西方白领阶层目前流行这样一条“知识折旧”律：“一年不学习，你所拥有的全部知识就会折旧80%。

”伍新春教授讲授《现代学习理论与学习方式变革》内容的自主学习部分时，他有一句话：“中国的知识分子不读书，中国的知识分子中有80％的人是教师，教师
中有80％的不读书。

面对信息的裂变，教师必须要找准生存和发展之路。

（二）反思能力：培养与提高教师反思能力是促进教师专业学习的重要举措。

反思可以让我们沉下来，专注研究；反思可以让我们总结实践，升华经验，反思可以让我们发现不足，渴求新知，教师成为研究者必须以大量的反思性实践为基础。

美国学者波斯纳认为：教师成长＝经验+反思。

而教师反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。

因此，培养教师反思能力是教师专业学习的核心问题，也是教师成长的重要途径。

不同教师群体的反思指向存在着差异。

反思性教学是一种经验性学习，是教师专业发展的工具，被视作反思性实践者的教师，是那些既能思考发现并提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师，是积极主动地寻求自己的专业发展并对此负责任的教师，他们能把教学的信念和技巧内化，并以之研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效，教师在形成自我反思的意识和自我监控的能力，实现二者转化的过程中，得到了升华和发展。

（三）研究能力：课程改革的实施迫切需要具有教育科研能力的教师。

教育研究是采用科学的方法，对教育现象和教育实践中的事实进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象有本质和客观规律。

个性化的教育科学研究是教师成为研究者的必经之路。

系统的科学研究既指导教师的教学实践，又丰富和发展教师的教育教学理论，实践发展成理论，理论演绎成新实践。

学者型教师不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合，而且反过来推动了教育理论与教育实践的发展。

美国佛罗里达州对合格教师应具备的能力有具体的规定，其中很重要的一条就是，教师具有研究教育问题的教学试验和教育实验的能力。

研究可以让我们从生活的喧嚣和浮躁中解脱出来，获得心灵的宁静和充实。

当我们把教育作为一项事业去追求，而不仅仅作为一种谋生的手段去看待时，我们就会体会到教育的幸福感。

教学研究是一种主观研究活动，这种研究建立在反思者及其指导者的个人经验、知识和价值观念的基础上，因此不同的人的反思，其结论的科学性与正确度是不同的。

“反思性教学不一定是好的教学，不加批判地接受来自教师反思的知识和行动是有问题的。

”公开质疑多年来坚持的信念，自愿检验我们行为的结果，全身心投入各种教学努力，这无疑是一种有回报但更有要求的一种努力。

“因为我们行为深层的本性，有时我们很难对自己的行为形成一种批判的眼光……”。

因此，要成为一个研究者，单靠主观的反思是不够的，还得有大量的客观研究。

在研究过程中不仅丰富和完善原有的教育实践理论，将缄默的知识明确化、理论化，提高自己的研究意识和研究技能，发展自己的研究能力，而且有意识地用最新的教育理论来指导自己的教育实践，将系统的科学理论操作化、策略化，真正成为理论与实践结合的桥梁
和纽带，并在此基础上，不断创新，不断发展，形成自己独具特色的教育理论体系和教育实践流派，成为一个真正的研究者。

华裔物理学家丁肇中：一个理论无论它多么高明并合乎逻辑，若无法由实验加以印证，终究是毫无意义的，实验与理论交互影响的结果，促进了科学的进步。

先进精确的实验结果和理论之预测互相对照，终致产生新的理论，而新的理论又面临新的实验之挑战。

总之，通过教育科研，让教师在行动中学习，在研究中成长，从而进一步增强教师专业能力，发展对研究的积极的态度，缩短研究与实践之间的距离，使教师成为反思者、研究者，建立自己的教学哲学，改进并提高教学品质，落实课程改革。