课程与教学的概念
简述课程与教学的关系简答题
简述课程与教学的关系简答题
课程与教学是学校教育中非常重要的两个维度，二者之间有着密切的关系。
课程是指学校希望学生通过学习获得的经验和知识，包括学科、活动、艺术、体育等各个方面。
课程主要是为学生的未来发展和社会需求做准备的，因此课程的设计和实施应该充分考虑学生的发展和需求。
教学是指教师通过传授知识和技能来帮助学生获得知识和能力的过程。
教学的目的是培养学生的自主学习能力和解决问题的能力，因此教学应该注重学生的积极参与和独立思考，使学生能够真正地掌握知识和技能。
课程与教学的关系主要表现在以下几个方面:
1. 课程是教学的基础。
课程是教学的方向和目标，教学需要根据课程的要求来设计和实施。
如果课程设计不合理，教学的效果就会大打折扣。
2. 教学是课程实施的主要途径。
课程需要通过教学来让学生获得知识和技能，因此教学是实现课程目标的主要途径。
3. 课程和教学是相互依存的。
课程需要依靠教学来实施，教学需要依托课程来实现目标。
只有课程和教学相辅相成，才能更好地促进学生的发展和学习。
综上所述，课程与教学是学校教育中非常重要的两个维度，二者之间有着密切的关系。
课程需要依靠教学来实施，教学需要依托课程来实现目标。
只有课程和教学相辅相成，才能更好地促进学生的发展和学习。
学校课程与教学
2．自主合作探究学习方式的特征
（1）主体活动的实践性。 （2）师生的合作性。 （3）内容方法的综合性。 （4）教与学的开放性。
三、教学组织形式
教学组织形式是指为完成特定的教学任务， 教师和学生按照一定制度和程序相互作用 的结构形式。
（一）教学组织的基本形式——班级授课制
1．班级授课制的产生与发展
2．加涅的教学目标分类 言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、 态度 3．我国的三维教学目标 知识与技能 过程与方法 情感、态度与价值观
（二）教学目标设计
1．教学目标设计的基本原则
发展性。教学目标设计的最主要目的是促进学生的发展，在
设计时既要基于学生的实际，又要超越学生的现有
水平，使教学目标具有引导学生发展的作用。
（三）自主合作探究的学习方式
1．自主合作探究学习方式的内涵
自主学习是就学习的内在品质而言的，要求个体对为什 么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的 意识和反应。
合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，指 学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任 分工的互助性学习。
探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主 题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情 境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、 搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技 能、情感态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的 学习方式和学习过程。
3．实践性教学方法 实验法、实习法、练习法
4．研究性教学方法 讨论法、发现法
（二）教学方法的选择和优化 1．选择教学方法的依据
（1）学科特点和教学内容。 （2）学生心理发展水平。 （3）教师自身实际。
2．教学方法的优化
课程教学概念
课程教学概念一、课程与教学的概念（一）课程课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。
I.科目说。
课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。
与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2.学科进程说。
课程即课业及其进程。
广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。
3.经验结果说。
课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4.文化再生产说。
课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5.社会改造过程说。
课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
但课程总是滞后于社会的变革。
因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。
它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
（二）教学教学有各种各样的定义。
教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：最广义—广义一狭义f更狭义f具体一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
（三）课程与教学的关系1.相互独立说2.相互包含说3.相辅相成说二、课程与教学的教育学基础对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
（一）教育本质论现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。
课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
三个比喻,理解课程与教学的关系
三个比喻,理解课程与教学的关系三个比喻，理解课程与教学的关系传统的教育体系将课程和教学作为完全不同的概念。
课程是教育过程的第一步，是老师和学生进行学习的依据。
教学则是指老师如何把课程向学生传授。
但这种划分其实并不太恰当，因为课程与教学之间有着千丝万缕的错综复杂的关系。
我们可以用一个简单的比喻来理解这一关系。
第一个比喻是课程像一家文具店，教学就像购买文具的顾客。
文具店提供各种各样的文具，而顾客可以根据自己的需求，从文具店中购买自己需要的文具。
这里的文具店就表示课程，而购买文具的顾客就表示教学。
课程是一种学习资源和学习媒介，它提供学习所需要的材料和资料，而教学则是使学生们有可能从课程中获得正确信息的过程。
第二个比喻是课程像一条路，教学就像从这条路上得到去处的导游。
课程就好像一条路，前面会出现许多拐弯，这条路指引着学生朝着一个特定的方向前进，而教学是学生沿着这条路行进的过程，它能够帮助学生避开许多阻碍，有效的向前推进。
最后一个比喻是课程像一座楼，教学就像打开楼门的钥匙。
楼宇是一种建筑，课程就好比一座楼，里面有各种各样的房间，房间中装满了有关学习的活动和信息，而教学就像是打开楼门的钥匙，它能够让学生从课程中获取正确的信息和活动。
课程与教学在教育中扮演着至关重要的角色，它们之间有着千丝万缕的联系。
上面介绍了三个比喻，使我们很容易理解课程和教学之间的关系。
课程是提供学习资源的文具店，它包含着学习的资料和信息；教学是顾客，它可以帮助学生从课程中获取正确的信息；课程也像一条路，它指引着学生朝着特定的方向前进；最后，课程也像一座楼，它提供了关于学习的活动和信息，而教学就有户当钥匙，它能够让人们进入课程的房间，从而获得正确的信息。
有了这些比喻，我们就能更加清楚的理解课程与教学之间的关系。
论述课程与教学的关系
论述课程与教学的关系
课程与教学是密不可分的，课程是教学的基础，教学是课程的实施过程。
课程是指学校或教育机构规定的教学内容和教学目标，是教学的基础和核心。
教学是指教师根据课程要求，采用各种教学方法和手段，对学生进行知识、技能和态度的培养和训练的过程。
课程与教学的关系可以用“课程为本，教学为要”来概括。
课程是教学的基础，教学是课程的实施过程。
课程规定了教学的内容和目标，教学则是实现这些目标的具体过程。
课程是教学的指导思想和基础，教学是课程的具体实施和落实。
课程和教学相互依存，相互促进，共同构成了教育教学的基础。
课程和教学的关系还可以用“课程为舞台，教学为表演”来形象地描述。
课程是教学的舞台，教学是在这个舞台上进行的表演。
课程规定了教学的内容和目标，教学则是在这个舞台上进行的具体表演。
教学的好坏取决于教师的表演技巧和表演水平，而教师的表演技巧和表演水平则取决于对课程的理解和掌握。
因此，教师在进行教学时，必须深入理解课程，掌握课程的核心内容和目标，才能够在教学中准确地把握重点和难点，使学生真正掌握所学知识和技能。
同时，教师还要根据学生的实际情况和特点，采用不同的教学方法和手段，使教学更加生动、有趣、有效。
课程和教学是教育教学的基础和核心，二者相互依存、相互促进，
共同构成了教育教学的基础。
教师在进行教学时，必须深入理解课程，掌握课程的核心内容和目标，同时根据学生的实际情况和特点，采用不同的教学方法和手段，使教学更加生动、有趣、有效。
只有这样，才能够真正实现教育教学的目标，培养出优秀的人才。
请简述课程与教学的关系
请简述课程与教学的关系一、引言教学是指教师在特定的环境下，通过运用各种教育手段和方法，对学生进行有计划、有组织、有针对性的知识传授和能力培养的过程。
而课程则是为实现教学目标而设计的一系列学习活动。
因此，课程与教学是密不可分的。
本文将从以下几个方面详细探讨课程与教学的关系。
二、课程与教学的定义1. 课程：指为实现特定目标，在一定时间内安排好的一系列学习活动，包括内容、形式、方法等方面。
2. 教学：指通过各种手段和方法，对学生进行知识传授和能力培养的过程。
三、课程与教学的关系1. 课程决定了教学内容和方式在设计教学计划时，需要根据所要讲授的内容来选择相应的教育手段和方法。
而这些内容正是由课程所确定。
因此，可以说课程决定了教学内容和方式。
2. 教学贯彻了课程目标每个课程都有其特定目标，而这些目标需要通过相应的教育手段和方法来实现。
因此，教学贯彻了课程目标。
3. 课程与教学相互促进在实际的教学过程中，教师需要根据学生的情况对课程进行适当调整，同时也需要通过多种教育手段和方法来实现课程目标。
因此，可以说课程与教学相互促进。
4. 教学评价反馈到课程设计中在完成一次教学过后，需要对其进行评价和总结。
这些评价结果可以反馈到下一次的课程设计中，以便更好地实现教育目标。
四、如何优化课程与教学的关系1. 从学生出发设计课程在设计课程时，需要充分考虑学生的需求和特点。
只有将学生作为出发点，才能更好地实现教育目标。
2. 多元化的教育手段和方法针对不同的知识点和能力培养目标，需要选择不同的教育手段和方法。
多元化的手段和方法可以更好地激发学生兴趣，并提高效果。
3. 教师专业素养提升作为一名优秀的老师，除了掌握各种教育手段和方法外，还需要不断提升自身的专业素养。
只有这样，才能更好地实现课程与教学的目标。
五、结论课程与教学是密不可分的。
优化课程与教学的关系可以提高教学效果，并更好地实现教育目标。
因此，我们应该从学生出发，选择多元化的教育手段和方法，并不断提升自身的专业素养。
对课程与教学论的认识和理解
对课程与教学论的认识和理解对于课程与教学论的认识和理解，可以从以下几个方面进行阐述。
课程与教学论是教育学的重要组成部分，它研究的是课程设计和教学方法的理论基础和实践应用。
课程是学校教育的核心，是为了实现教育目标而组织起来的一系列学习活动的总称。
而教学论则是研究如何有效地进行教学活动的学科，包括教学目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法的设计和实施等方面。
课程与教学论的研究对于提高教育教学质量具有重要意义。
课程设计是指通过对学科知识和能力要求的分析，结合学生的特点和需求，制定出适合学生学习的课程方案。
好的课程设计可以提高学生的学习兴趣和积极性，促进学生的综合素质发展。
而教学方法的设计和实施则是指教师根据教学目标和学生的学习特点，灵活运用各种教学策略和手段，帮助学生主动参与学习，提高学习效果。
课程与教学论的研究需要结合教育学的基本理论和科学研究方法。
教育学是研究教育现象和教育活动规律的学科，它包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等多个分支学科。
课程与教学论的研究要借鉴这些学科的理论和研究方法，以科学的态度和方法来分析和解决教育教学中的问题。
课程与教学论的研究需要与实际教学相结合，注重实践与理论的结合。
在教育教学实践中，不同学科、不同年级、不同学生的特点和需求都不尽相同，因此，课程与教学论的研究要注重实际情况的分析和应用。
只有理论与实践相结合，才能更好地指导和改进教育教学工作，提高学生的学习效果和综合素质。
课程与教学论是教育学的重要组成部分，它研究的是课程设计和教学方法的理论基础和实践应用。
课程与教学论的研究对于提高教育教学质量具有重要意义，需要结合教育学的基本理论和科学研究方法，注重实践与理论的结合。
只有通过深入研究和理解课程与教学论，才能更好地指导和改进教育教学工作，提高学生的学习效果和综合素质。
1-课程与教学概念与课程与教学观
阅读六种课程定义，思考与讨论
1.每一种课程定义的优缺点各是什么？ 2.你最认同哪一种定义？为什么？ 3.你最意外的定义是哪个？为什么？ 4.尝试从六种定义中找出界定课程的三
个维度。 5.给出你自己对课程的界定和描述。
二、六种课程定义及实用性意义
1、课程即教学科目。从这个意义上说，课程 有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科 目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上 是将课程理解为“道”。 2、课程即有计划的教学活动。从这个意义上 说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学 要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学 环境、师生关系等。
随着命题之间的微小变化，a将发生变化。
对教学定义的分析
教师和学生以课堂为主渠道、以教材为 中介，学生在教师的指导下，在教师的 教和学生的学的统一活动中，通过沟通、 交流与合作，促进学生掌握知识与自我 发展的活动。
1、教学是一种活动；
2、教学是一种师教生学相统一的活动；
3、活动的目标是，学生掌握知识与自我 发展；
怎样的？为什么？ 4.教学与教育、教学与课程的联系？
一、教学的词源
甲
骨
（一）中文“教学”的词源
文 中
的
﹁
教
﹂
与
﹁
学
﹂
从中文“教”、“学”二字的构成上看，“教”是源于 “学”，“教”、“学”始终是相互伴随的活动，所谓 “教学半”、“教学相长”。而“学”，“学者，觉也， 以反其质。”从词源上说，中国古代“教学”就是“教 育”，重点在于人格的养成和人性的提升，而不仅仅是 知识的掌握。
·在中国文化传统背景里，“课程”的基本含义是
指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、
讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核，并关乎人
课程与教学概述
因此，单从形式上考虑，可以将“教学” 理解为：教学是教师教导学生学习的活动（从 教师的角度看）；或者说，教学是学生在教师 教导之下学习的活动（从学生的角度看）。如 果不追求明确地描述教与学之间的关系，“教 学”可以被笼统地理解为由教师的教与学生的 学构成的统一活动。 从形式上理解教学，最重要的是应揭示教 与学之间的关系。这种关系可以描述为：在教 学过程中，教师的教导是促进学生能动、有效 学习的手段（条件），学生能动、有效地学习 是教师教导追求的目的（本体）。
（二）大课程论下的概念更新 （1）从教学改革/教育改革到课程改革 （2）从教学计划到课程方案 指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的 有关课程设置的文件。 （课程设置、顺序、学时分配、课程管理） （3）从教学大纲到课程标准 指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程 方案以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教 学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文 件。 （4）从教学方式的变革到学习方式的变革
第二节 课程的定义
日常的课程概念 例举还有“课程”的词语
——大学课程，中学课程，小学课程等（广 义） ——语文、数学，外语等（狭义）
——修改课程（教材？）（教学论的书中亦 把课程当教材）
到底什么是课程？ 讨论： ——“跑道”还是“跑”？（同意哪个比喻 ？为什么？） ——是“学科”还是“学程”？
（二）学术的“共识” 双边、书本、课堂
1.双边统一（如何理解？） 第一，教与学能否分开？ 第二，教与学谁主谁次？ 2.书本与课堂？（不涉及现场教学、实践教学
以及通过各种活动所进行的教学。）
手段能否达到目的？
三、基本观点 讨论： ——教和学能否分开？ 一门课“教”多久，才不影响你完成教学 任务？（“教”在这里主要指讲授）
第一章 课程与教学的概念理解
第一章课程与教学的概念理解第一节课程的涵义在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。
要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。
一、课程的词源分析——在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。
唐朝孔颍达在为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏时最早使用了“课程”一词。
不过，孔颍达当时用"课程"指"寝庙"，喻义"伟业"。
涵义远远超出学校教育的范围，与我们今天使用"课程"这个词的含义有明显的差距。
宋朝的朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程一词。
如："宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作功夫"等。
他说的"课程"，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。
这与今天我们对“课程"的理解已比较相近。
但他并没有明确的界定，涵义主要是指功课及其进程。
仅仅涉及到学习内容的安排次序和规定，没有涉及到教学方面的要求，更近似于“学程”。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特的“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及其设计问题，于是“课程”的涵义有了“教程”。
新中国成立后，由于受苏联教育家凯洛夫的影响，采用大教学论的观点，直到20世纪80年代中期以前，“课程”一词都很少出现。
——在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现"课程"（curriculum）一词。
这个词原意是静态的跑道。
反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的"组织起来的教育内容"的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。
结合课程与教学本质的理解,谈谈课程与教学观
结合课程与教学本质的理解,谈谈课程与教学观篇一：课程与教学是教育过程中两个重要的组成部分。
课程是指学校为教学而制定的计划和安排,旨在为学生提供必要的知识和技能。
教学则是教师通过传授知识和技能来帮助学生获得知识的过程。
本文将结合课程与教学的本质,谈谈课程与教学观。
课程与教学的本质是知识传授和技能培养。
课程是教学的基础和载体,是学校为实现教学目标而制定的一系列教学计划和安排。
在教学过程中,课程应该与学生的需求和兴趣相符合,能够帮助学生掌握必要的知识和技能。
教师应该根据课程的要求,通过设计教学策略、选择教学媒介、设计教学步骤等方式,来促进学生的学习。
课程与教学的本质是促进学生的发展和成长。
课程与教学应该注重学生的个性化发展,关注学生的心理健康和道德素质的培养。
在教学过程中,教师应该为学生提供多样化的学习资源和机会,帮助学生选择适合自己的学习方式,培养学生的自主学习能力和创新能力。
同时,课程与教学还应该注重培养学生的团队合作能力、实践能力和创新能力,促进学生的全面发展。
除了课程与教学的本质外,课程与教学观还需要考虑以下几个方面:1. 知识传授的质量与效率。
教师应该注重知识传授的质量,帮助学生掌握必要的知识和技能。
同时,教师还应该注重知识传授的效率,在有限的时间内,为学生提供更多的知识和技能。
2. 学生的学习方式与效果。
教师应该尊重学生的学习方式,根据学生的学习特点,设计适合他们的教学方式。
同时,教师还应该注重学生的学习效果,通过评价学生的学习成果,来帮助学生不断提高自己的学习水平。
3. 教育的目的与价值观。
教育的目的是为了培养学生的全面发展,帮助他们成为有道德、有文化、有创新精神的人。
在教学过程中,教师应该注重教育的目的和价值观,引导学生树立正确的人生观和价值观。
综上所述,课程与教学观应该注重知识传授的质量与效率,学生的学习方式与效果,以及教育的目的与价值观。
只有在课程与教学观的指导下,才能够实现教育的目的,促进学生的发展和成长。
课程与教学的概念界定及其关系
课程与教学的概念界定及其关系课程与教学的概念界定及其关系1. 课程与教学的概念界定课程和教学是教育领域中两个重要概念，它们密切相关，但又各自有着独特的含义和作用。
在进行全面评估之前，我们首先需要对课程和教学的概念进行界定和区分。
1.1 课程的概念界定课程是指在一定时间和空间内，为达到特定的教育目标，按照一定的计划和安排所制定的学习内容和教学活动。
这里的学习内容包括知识、技能、情感、态度等方面，而教学活动则包括教师的指导、学生的学习、评价等环节。
从概念上看，课程是一个相对固定的概念，它强调了学习内容的系统性、有组织性和目标导向性，是教学活动的重要载体。
1.2 教学的概念界定教学是指教师和学生之间进行的一系列教育活动，包括教师的教导、学生的学习和互动交流等内容。
教学是一个相对动态的过程，它注重了教师和学生之间的互动与合作，强调了学生的主体地位和自主发展，是实现课程目标的重要手段。
2. 课程与教学的关系课程和教学是密不可分的，二者相互依存、相互交融，共同构成了教育教学活动的基本内容和形式。
在进行全面评估时，我们需要深入思考课程和教学的关系，理清二者的内在联系和作用。
2.1 课程与教学的内在联系课程是教学活动的指导性和规范性依据，它规定了学习内容和学习目标，为教学活动的开展提供了基本框架和蓝图。
教学是课程目标的实现手段和过程，它通过教师和学生之间的互动，引导学生进行学习，促进他们的全面发展。
课程和教学是内在联系的，二者相互作用、相互促进，共同构成了教育教学活动的重要组成部分。
2.2 课程与教学的作用和功能课程与教学各具特定的作用和功能。
课程强调了学习内容的系统性和目标导向性，它规定了教学活动的主要内容和任务，为教学提供了指导和支持；教学强调了学生的主体地位和自主发展，它通过教师和学生之间的互动与合作，促进学生的发展和成长。
课程和教学各自有着独特的作用和功能，二者相互配合、相互促进，共同实现了教育目标。
3. 个人观点和理解在深入思考课程与教学的概念界定及其关系时，我认为课程和教学是教育活动中不可分割的两个要素，二者相互依存、相互作用，共同构成了教育教学活动的基本内容和形式。
举例说明课程与教学的关系
举例说明课程与教学的关系
答：课程与教学是教育学中的两个核心概念.二者既相互独立,又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素.课程只有落实在教学中才具有真实的意义,而教学必须基于课程的规制和指引,才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容,它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇",它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中,课程不再被视为固定的、先验的跑道,而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式,而较少重视跑道本身。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程”与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系，因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程；教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚”。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”，简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时，最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
课程与教学的概念
• 评价：以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实 评价：以为课程应该不加批判地再生产社会文化， 际上是以社会现状已达到完满状态了即认为社会文化 的变革已不再需要为前提的； 的变革已不再需要为前提的； • 现实的社会文化远非人们所想像的那样合理，而是存 现实的社会文化远非人们所想像的那样合理， 在着大量偏见、不公正。假如教育者以为课程不需关 在着大量偏见、不公正。 注社会文化变革，那会使偏见和不公正永久化。 注社会文化变革，那会使偏见和不公正永久化。
（三）课程的定义
• 课程是按照一定的教育目的，在教育者 课程是按照一定的教育目的， 有计划、有组织的指导下， 有计划、有组织的指导下，受教育者与 教育情境相互作用而获得有益于身心发 展的全部教育内容。 展的全部教育内容。
（四）课程内涵的发展趋势
• • • 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、 从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环 境四因素的整合 • 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 • 从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重 • 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
补充内容
课程与教学的概念
江诚
课程与教学的涵义
• 一、课程：教育“是什么？” 课程：教育“是什么？ • 二、教学：教育“怎么做？” 教学：教育“怎么做？
一、课程
• • • （一）课程的词源分析 诗经·小雅·巧言》：奕奕寝庙，君子作之。 》：奕奕寝庙 《诗经·小雅·巧言》：奕奕寝庙，君子作之。 孔颖达：教护课程，必君子监之，乃得依法制也。 孔颖达：教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
课程即社会文化的再生产
课程与教学名词解释
1.名词解释1、课程 :课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育。
2、教学：教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教与学相统一的共同活动。
传统教学论 P17：3、现代教学论：杜威主张以儿童的需要为基础设置课程，倡导活动课程；倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动进行教学。
其特征可概括为新“三中心论”：儿童中心、经验中心、活动中心。
以他为代表的教学理论形成所谓“现代教学论”。
4、三大新教学论流派P18:前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、以德国教学论专家瓦根舍因何克拉夫基为代表的“范例教学论”1、课程与教学政策P32: 指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则2、课程共有P42：包含3个方面的含义，一是指课程权力的共有，即各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系——国家、地方和学校之间，教育行政人员、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、学生和家长之间在课程与教学权力及其相关问题上1、课程与教学目标P59 :指在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求2、教学目标(P60) ：教学过程中师生预期达到的学习结果和标准3、课程与教学内容（P70）：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
4、超越论：认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。
学校课程应主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构建新的社会生活经验。
受非理性的人本主义哲学思潮的影响，认为教育是教育者与受教育者这两类主体通过交往而形成的共同体。
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课程与教学的概念、历史发展过程，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，教学本质、教学目的、教学原则、教学中的师生关系、教学方法与组织形式、教学设计等。
课程目标与课程内容课程实施与课程评价校本课程开发教学目的与教学功能教学模式、教学方法教学组织形式、教学评价二、与课程相关的概念1．教学内容 2．教学进程 3．学科 4．科目 5．知识 6．经验 7．活动8．计划或方案1．教学内容教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
2．教学进程它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科学科是学术的分类；还指教学科目。
课程论里的学科是用后者意义。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。
也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划又密切相关。
第一节课程目标课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。
一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成 .第二节课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合1．课程评价的含义在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。
强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。
第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。
强调评价是为了改进教育决策。
第三，有学者认为，评价是确定某事物的价值。
强调课程与人的需要的关系。
我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。
五、几种西方课程评价模式课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系：泰勒的目标评价模式包括确定课程的主要目标、对目标进行分类、根据行为和内容界说每一个目标、确定使用目标的情境、制订和选择评价技术、收集学生表现的数据材料、把数据资料与行为的目标进行比较、确定目标是否达到。
CIPP课程评价模式课程评价、输入评价、过程评价、结果评价目标游离模式把课程评价的重点从预期效果转向课程的实际效果。
第六讲教学的基本理论教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
本课程定义：教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式。
❖当代主要教学理论❖1．教学与发展理论❖在二十世纪五、六十年代，前苏联、美国、德国等国家教学论专家几乎同时看到，教学以及教学的研究都必须依赖于心理学的基础，都主张借助心理学、生理学等有关发展的知识来看待教学的本质。
但由于对发展本质的理解不一致，也导致对教学和发展关系的理解不一致。
❖代表性的如，赞科夫主张通过整体的教学结构来促进学生的身心发展（基础是维果茨基的教学走在发展前面理论），研究教学的整体结构体系（不是局部的教学法体系）与学生身心整体发展的关系；布鲁纳主张通过改造教学内容、方法来促进学生的智力发展，教学说到底是一种帮助和促进人的成长的努力；瓦根舍因等人则注重通过教学内容和方法来促进学生学习的主动性、独立性。
❖2．结构主义教学理论❖结构主义教学理论就是指布鲁纳的学科结构教学理论。
布鲁纳认为，知识是关于概念的知识，而概念是用以解释人们体验到的规律和事物。
人们对于规律或事物的体验是不断变化、深化的，概念的内涵因而也是不断变化、不断丰富的，由此，科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。
❖结构主义教学观主张以专门的学术领域为核心开发课程，强调基本概念、基本原理组织起来的知识领域与相应的探究方法的统一。
其基本特征是学术性、专门性和结构性。
❖学科知识结构要与儿童的认识发展水平一致，如何让学生较早地学习基本结构呢？布鲁纳提出了知识的表征：行为表征、图象表征和符号表征。
并提出动机、结构、序列、和反馈四个原则。
❖结构主义教学主张发现法。
❖3．范例主义教学理论❖这一教学论的提出者是联邦德国的瓦根舍因、克拉夫基等人。
这一理论强调学习内容的范例作用，能作为范例的内容必须是精选的，有教育性的，借助范例促进学习者的独立性，把学生引向连续起作用的知识、能力、态度，形成批判认识能力、批判性判断能力，从而获得主动学习的能力。
❖4．人本主义教学理论和建构主义教学理论❖这是二十世纪后半叶兴起的两种教学理论。
人本主义强调教学中人的存在价值、意义。
建构主义强调认识过程中个人的主动性，知识的主观性。
❖第三节现代教学及其特征❖一、古代教学及其特征❖培养统治人才是教学的基本宗旨；❖教学内容以人文学科为主；❖面向少数学生，教学具有等级性；❖教学方法以记诵为主；❖组织方式上以个别教学为主，教学效益较低。
❖二、现代教学的产生和发展❖1．现代教学的形成❖现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。
❖有如下特征：❖1）普及义务教育，扩大教学对象。
❖2）课程体系变革，加强民族语言和科学教育，改造人文学科，把实用知识和技术引入课程体系之中。
❖3）发展师范教育，提高教师素质。
❖4）教育科学发展。
出现一大批现代教育理论著作。
❖5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。
❖2．现代教学的分化和多样化❖到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。
❖首先，美国出现新教育，反对以学生在课堂学习书本知识为主的常规教学模式，倡导和实践新的活动教学模式，即主张采用让学生进行手工操作和合作探究而获取直接经验的方式来进行教学。
这样，现代教学就分化出两种不同的具体形态：一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。
❖二战以后，出现了多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）；在直接经验、个性与统一规范、质量要求两极之间有个平衡。
❖三、现代教学的基本特征❖1．现代教学是有理论指导的教学尤其心理学、脑科学等对现代教学的支撑作用。
❖2．现代教学是促进个人全面发展的教学在发展的对象范围、性质和程度方面是前所未有的。
❖3．现代教学具有丰富多样的教学模式。
❖也有人概括为：强调学生认识的主体性、教学目标多维发展性、教学内容整合性、模式多样性、手段现代化。
❖第七讲教学目标❖第一节教学目标❖一、教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。
❖三、教学目标的分类❖（一）布卢姆的教学目标分类认知领域的目标分类❖情感领域的目标分类❖动作技能领域的目标分类❖（二）加涅的教学目标分类❖学习的五种类型：1.言语信息❖ 2.智力技能❖ 3.认知策略❖ 4.动作技能❖ 5.态度❖（三）奥苏伯尔的教学目标分类❖抽象符号学习❖概念学习❖命题学习❖发现学习❖（四）巴班斯基的教学目标分类❖教养目标❖包括：科学知识、专业技能技巧、一般技能技巧❖教育目标❖包括道德观、劳动观、审美观、构建理想、态度和需要的系统❖发展目标❖（五）顾泠沅的教学目标分类❖记忆水平的教学❖说明性理解水平的教学❖探究性理解水平的教学❖第八讲教学模式❖第一节教学模式概述❖教学模式是西方在20世纪70年代后兴起的一个术语，以1972乔伊斯和韦尔出版《教学模式》为标志。
❖教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
即有相对稳定的教学结构。
❖教学模式的历史、现状和趋势❖一、古代社会关于教学模式的初步探索❖（一）孔子❖孔子是我国古代著名教育家，他的教育思想和言论集中反映在《论语》一书中。
孔子教学实践体系的主要特点：在教学目标上，强调以伦理为中心，并强调采用启发式来进行教学。
在教学程序上，强调学与问相结合、学与习相结合、学与思相结合、学与行相结合，形成了以学、问、习、思、行为主线的教学程序。
在教学策略上，主要强调两点：一是学习与思考相结合，二是注重启发诱导，提出了启发教学思想。
❖（二）朱熹❖我国南宋时期著名的哲学家和教育家，他总结前人和自己的教学实践经验，提出了“朱子读书法”。
特点：在教学目标上，强调学生以读书为主要手段，掌握基本的知识和技能，并最终养成一定的道德行为习惯。
在教学程序上，把教学过程分为博学、审问、慎思、明辨和笃行等五个阶段。
在学习策略上，主张循序渐进、学思结合和温故知新。
朱子读书法以读书为中心，强调研讨，是一种自成体系的教学实践形态，在我国元、明、清三代得到了广泛推广。
❖（三）苏格拉底❖苏格拉底是古希腊著名的哲学家和教育家，他创造了一种以对话为主的教学实践形态，一般称之为“产婆术”。
特点：在教学目标上，认为教学的主要目标不是把现成的知识传授给学生，而是通过提问、争辩等方式帮助学生探求什么是接受正确知识的过程。
在教学程序上，主要注重以下步骤：一是苏格拉底讽刺，二是定义，三是助产。
他认为教师的角色和作用就是“知识的产婆”，因而后人把他的教育实际形态称作“产婆术”。
❖二、近代几种主要的教学模式❖（一）夸美纽斯的教学模式❖《大教学论》在教学目标上，主张进行泛智教育，强调把一切知识教给一切人。
在教学程序上，主要强调以下模式：一是感知，二是记忆，三是理解，四是判断。
在教学策略和原则上，主要强调：一是直观性原则，二是循序渐进原则，三是启发儿童的学习愿望与主动性原则，四是巩固性原则。
❖（二）赫尔巴特的教学模式❖第一，在教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人。
第二，在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论，认为教学有四个基本阶段：明了、联想、系统和方法。
第三，在教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，要使学生具有主动性，使教学具有教育性等原则，首次提出并论证了教学的教育性规律。
❖（三）杜威的教学模式❖美国著名教育家杜威是进步主义教育流派的代表人物。
杜威以“儿童中心”和“做中学”为基础构建了他的实用主义教学模式。
特点：❖在教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造的智慧，即使人具有创造性的思维能力。