第八章 当代教学理论
当代教育心理学(第三版)课件—第八章
外部的 任务的难度
运气
成功 “这很容易”
“我运气好”
失败 “这太难了”
“我运气不好”
习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不 会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一 种抑郁状态。
当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果 时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。 归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以 此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有 关的个性特征。
学习动机的培养与激发
1、培养 （1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产
生。 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效
能感。 创造条件使学生获得成功体验；为学生树立成
功榜样。 （4）培养学生努力导致成功的归因观。 （5）培养学生学习的兴趣。 （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需
个体在某一行为上趋向成功的倾向(用Ts 表示)取决于他的稳定的趋向成功的倾向性 (用Ms表示)、他对行为成功可能性大小的主 观估计(用Ps表示)与取得成功的诱因价值三 者之间的乘积，用公式可表示为：
Ts=Ms×Ps×Is
同理，个体避免失败的倾向性(用Taf表 示)取决于他的稳定的避免失败倾向（用Maf 表示）、他对行为失败可能性大小的主观估 计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用 If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：
Taf=Maf×Pf×If
其中，If=1-Pf
个体在某一行为上的成就动机等于他趋 向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的 强度，即：
Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）
学生的成就动机与他的成败归因方式之 间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信 心和内归因，成功更增强了使他们更相信自 己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采 取了不合适的策略，没有付出足够的努力， 而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加 努力地去完成任务。避免失败的学生正相反， 他们的自信心不强，倾向于外归因。
扈中平主编现代教育学第八章 教学论
（2）讨论法 在教师的指导下，为实现一定的教学目标，通过预先的设 计与组织，启发学生就特定问题发表自己的见解，以培养学 生的独立思考能力和意识。 要求： 选好讨论题目。 肯定学生各种意见的价值。 善于引导。
（3）谈话法 教师引导学生运用已有的经验和知识回答提出的问题，借 以获得新知识、巩固旧知识的方法。 要求： 谈话前做充分的准备 谈话要面向全体学生 谈话的内容应当是教学中具有普遍性和重要性的问题 谈话的对象尽可能有代表性 谈话时适当地加以解释和说明 谈话结束后要善于总结。
（4）学生的年龄特征和知识基础
在选择教学方法时，教师必须考虑学生的自身情况，只有 符合学生的年龄特征、兴趣、需要和学习基础的教学方法才 能真正达到教学的高效率。
（5）根据教学环境条件选择教学方法。
2.教学方法的改革与发展 （1）发现学习 美国心理学家布鲁纳提出的教学方法。他认为学生应该在 课程中学习学科的基本结构，也就是最基本的理论知识。而 基本结构的学习是不能简单地通过老师的讲授来学习的，要 通过学生的发现学习去构造。
六、教学组织形式 （一）教学组织形式的历史发展 古代：个别教学 近代：班级授课制（夸美纽斯） 班级授课制是目前最普遍的教学组织形式。 (二)班级授课制 1.班级授课制的概念 班级授课制是将学生按照年龄和程度编成固定的班级，教 师依据固定的教学时间表，用连续上课的方式，在同一时间 对全体学生授课的教学组织形式。 特点： 以班为人员单位； 以课为活动单位； 以课时为时间单位。
2.班级授课制的优缺点 优点: 一位教师能同时教许多学生，有助于提高教学效率； 由教师设计、组织并上‚课‛，以教师的系统讲授为主， 有利于发挥教师的主导作用； 以‚课‛为教学活动单元，可以使学生的学习循序渐进， 系统完整； ④固定的班级人数和统一的时间单位有利于学校合理安排 各科教学并加强教学管理； ⑤有利于学生彼此互相启发，互相促进,形成健康的个性 品质.
第八章 教学理论
二、教师中心说（教师中心论、教师中心主义） 最重要的代表人物：赫尔巴特 教师中心说是教师在教学中居于支配地位、 起决定地位的教学理论。 主要观点：教师在教学过程中居于决定于支配的地位；课
本是教学赖以开展的教育内容的中心；教学必须以课堂为中心。
三、学生中心说（儿童中心论，儿童中心主义） 学生中心说，是一种主张以儿童身心发展规 律为基础，认为学生的身心发展规律在教育教学 中居于支配地位、起决定作用的教学理论。 主要观点：儿童是社会的未来；在教学过程中，儿童是中心；
我国影响较大的一种主张： 学生掌握知识的基本过程由六个阶段构成，分别 是引起求知欲；感知教材；理解教材；巩固知识； 运用知识；检查知识、技能和技巧。
（二）教学过程的环节 现代教学过程应该包括7个基本环节，每一个环节 都是相对独立，各自发挥独特的作用，同时，各环 节之间又是彼此关联与相互衔接的。 1、明确教学目标 教学过程的第一个环节，就是教师组织和引导学生 设计与确定教学目标。
心发展规律，研究儿童在课堂情境中的学习规律，并遵循这些规律组织、 安排教学。
（二）从重视知识传授向重视能力培养转变
传统社会中，学校教育把传授知识当做课堂教学的唯一目标。但当 前知识更新周期缩短，知识学不胜学，人们提出要在传授知识的基 础上侧重能力培养，培养学生学习、掌握和更新知识的能力。
（三）从重视教法向重视学法转变
（二）理论联系实际的原则 定义：是指教学要以学习基础知识为主导，并联系 实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题， 达到学懂会用、学以致用。 贯彻这一原则的基本要求： （1）书本知识的教学要主义联系实际； （2）重视培养学生运用知识的能力； （3）利用必要的乡土教材或补充教学材料。
（三）传授知识与发展能力相统一的原则 定义：在教学中不但要向学生传授知识，更要 重视培养其能力，既要使学生获得知识，又要 使其增长智慧和才能。 应用这一原则的基本要求为： （1）教学重视“双基”的同时要重点关注发展 学生的能力； （2）明确各门学科发展能力的具体任务； （3）要进行启发式教学和提倡探究式学习。
现代教育学教学理论
现代教育学教学理论 Pleasure Group Office【T985AB-B866SYT-B182C-BS682T-STT18】第八章教学理论第一节教学概述一、教学的概念在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用；同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。
王夫之提出，学是学教师所教的东西，教是教人学习；教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来①。
在西方，资本主义兴起后，自然科学和技术知识进入学校成为教学内容，并要求提高培养人才的速度和效果，因而人们就特别重视教学，重视对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法的研究。
至今已形成了四种比较有代表性的关于教学概念的看法：“教学就是传授知识或技能”；“教学即成功”；“教学是有意进行的活动”；“教学是规范性行为”②。
目前在我国，人们对教学概念的看法由于角度不同，突出点不同，有比较大的差异，从而存在多种定义，有代表性的为：（1）“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”③（2）“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。
”④（3）教学是“教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
”⑤教学与教育两个概念既相联系又相区别。
教育指一切培养人的活动。
广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别，但在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的活动，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。
人们往往把教学和智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。
当代教学理论
基于Web的“主导—主体”教学
理论
1． 教师是教学过程的组织者，学生 建意义的促进者，学生良好情操的 培育者；
凯洛夫新的五段教学论
❖激发学习动机 ❖复习旧课 ❖讲授新课 ❖运用巩固 ❖检查效果
赞可夫的“发展观”
❖ 认为教学不仅应当为掌握知识和 技能服务，而且应当促进儿童的 一般发展，即儿童心理各个方面 的发展。
❖布鲁纳.教学过程.上海师范 大学外国教育研究室译.上海 人民出版社,1973.
奥苏贝尔教学理论
❖ 11.大力推进信息技术在教学过程中 的普遍应用，促进信息技术与学科 课程的整合，逐步实现教学内容的 呈现方式、学生的学习方式、教师 的教学方式和师生互动方式的变革， 充分发挥信息技术的优势，为学生 的学习和发展提供丰富多彩的教育 环境和有力的学习工具。
实施《基础教育课程改革纲要（试行）》 的心理学基础
教学特殊交往说
❖ 从马克思主义实践观的角度去分析，教 学即特殊的社会交往。教学交往在目的、 主体、媒介、机制和方式等方面区别于 一般交往。在教学交往中存在两种关系 结构，其主要矛盾是教与学的矛盾。特 殊交往说对认识教学本质、建构主体性 教育、增强交往有效性、选择教学内容 有重大意义。
靳玉乐，尹弘飚：《教育理论与实践》第21卷（2001年）第10期 第35-40页
教学本质诸说还原关系
❖ 教学过程的本质并不是传授知识，而 是思想交流，是两个思想、两个头脑 和两个精神之间的互相作用。
❖ 在教学过程中，教者和被教者都拥有 自己的头脑，尽管这些头脑的成熟和 完善程度各不相同，而教学过程实际 上便是教者和被教者的头脑（与精神） 之间的相互影响和作用。
教育学概论知识点-第八章-教学(一)
第八章教学（一）一、教学的概述1.定义：教学是在一定教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成一个教育活动。
2.教学与教育、智育、上课的区别和联系（1）教学与教育教学与教育既相互联系，但又有区别，两者之间是部分与整体的关系。
教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。
（2）教学与智育智育指的是文化科学知识和技能的教学活动。
教学是进行智育的主要途径，是手段，而智育是一个教学的内容。
（3）教学与上课从教与学两个方面来说，教学不限于上课期间，教学包括上课，上课是教学的主要途径，但不是唯一途径。
3.教学的主要特点1)以培养全面发展的人为根本目的2)由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分4)具有多种形态，是共性与多样性的统一二、教学理论（一）教学理论的形成中国乃至世界最早的一部专门论述教育问题的专著《学记》；西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是捷克教育家夸美纽斯。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》的核心是教育性教学，把道德教育与学科知识统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论（即明了、联合、系统、方法）。
（二）当代主要教学理论流派三、教学过程（一）教学过程本质的主要观点：1.认识发展说这种观点认为，教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力。
2.双边活动说这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程，是教学相长的过程。
3.多重本质说这种观点认为，由于教学过程本身就是很繁杂的，多层次的，多类型的，所以教学过程的本质也应该是多级别的，多类型的。
从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。
4.交往本质说这种观点认为，教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能发展。
定义：教学过程就是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质的过程。
袁振国《当代教育学》(第4版)课后习题详解 第8章 当代教学理论【圣才出品】
第8章当代教学理论1．讨论：教学究竟是什么？答：教学的概念规定着这一领域研究者的思维方式或取向，通常也是教学理论的中心。
是在讨论教学理论之前，必须要首先回答的问题。
针对教学概念的最初出发点，可以对教学做如下讨论：（1）教与学是可分的，可分的理由是教与学是两种不同性质的活动。
出于理性思维的需要，人们经常从局部和片面出发，以便更深入地认识统一的、整体的客观对象。
正如人们把人分解成身心两部分，并据此才有生理学和心理学一样，实践中的教学活动必须至少有两种理论形式，即关于教的理论与关于学的理论。
（2）教学研究把“教”当作自己的中心问题，尽管这里的“教”要讨论的是在教与学都存在的情景中的“教”。
教学是互动的，是相互依附的，它不排斥对“学”的研究，但教学的核心问题是教，是关于教的方法和效果研究，而“学”的问题应该是学习理论研究的中心问题。
（3）教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，这些行为包括主要和辅助两个部分，主要的教师行为包括教师的呈示、对话与辅导；辅助行为包括激发动机、期望效应、课堂交流和课堂管理等。
（4）教学也不是教授，因为把教学当作教授，就容易走向“教师中心”论者一边，容易使人把教学联想为“知识授受”或“壶与杯的关系”，它不能体现现代教师在课堂中承担的真正的角色。
教学不完全是教学生学习，也有互教互学、教学相长的意思。
教学应当把教师教学和教授学生学习统一起来，共同进步。
总之，经过上述讨论，可将教学定义为：教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。
教师行为包括：主要行为，如呈示、对话、辅导等；辅助行为，如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等。
2．试述教学理论的历史演变。
答：教学理论是教育科学中的一门分支学科，它是研究教学情景中教师引导或促进学生学习的行为，并构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定，以指导教学实践的一门学科。
（1）教学理论的形成①中国古代的《学记》是世界上最早系统地论述教学理论的专著。
现代教育学第八章
过程；五是指在人类历史发展进程中的教学过程。
二、教学过程的动力 （一）教学过程动力的实质
教学过程的动力，也就是教学动力，“是推动和维系教
其次是依据兴趣心理学，使媒体、环境和活动里的各种因素“闪 烁”着激发、维护和滋养学习兴趣的“亮光”。
三是根据动机心理学理论，依据和激发学习内在需要的原理， 指导环境、媒体和活动的设计与开发，使得在“兴趣学习”和
“注意学习”中掌握知识和一定经验基础上，进行“价值学习”，
使知识在内化为经验的基础上，转化为学习的价值观念。 四是依据想象心理学，使媒体、环境和活动里既充满刺激人的 想象的各种因素，又具有放飞人的想象的各种“空间”，为学 习者的学习升华为创造性活动设计和开发出能满足想象需要和
教师中心说、儿童中心说和学科中心说。
一、教师中心说
教师中心说又称为教师中心论、教师中 心主义，是一种主张教师在教学中居于支配 地位、起决定作用的教学理论。这种理论渊 远流长，从古代到19世纪，一直在教育教学
实践中产生着重大的影响。
二、学生中心说
学生中心说又称为儿童中心论、儿童中 心主义，是在批判传统教育理论的过程中，
第八章 教 学 理 论
一、教学的概念
第一节 教学概述
在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象 进行学习的活动。 在狭义上，我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习 的教与学相统一的活动。 二、教学的地位和作用 （一）教学的地位 在学校教育中，教学处于中心地位。
（二）教学的基本作用 教学的作用总括起来是：授受基本知识、形成基本技能、 发展基本能力和促进个性健康发展。 三、现代教学观的演变趋向 （一）从重视教师向重视学生转变 （二）从重视知识传授向重视能力培养转变 （三）从重视教法向重视学法转变
当代教学理论(何旭鹏)
把学习作为一种 健康的生活方式！
1、我们每天都在教学， 请你说说什么是教学？ 2、你在平时的教学中， 最常用什么教学方法？
当代教育学
第八章 当代教学理论
主讲：何旭鹏
第1节 教学与教学理论
一、教学的概念
• • • （一）、汉语“教学”的释义： 1、古代，教与学没有严格的区别，教学即学习，是指两种不同途经 的学习：自学和通过教人而学。 2、19世纪末20世纪初，教学即教授，指各种教授方术者。由于光绪 皇帝宣布废除科举制度，兴办各式学校，人们对教师的“教”便重视 起来，“教授”一词成为了热门的话题。 3、1917年后，教学指教学生学。教育家陶行知从美国学成回国后， 考察了许多学校，觉得国内重教太过，“先生只管教，学生只管受 教”，学校不像是学校，倒像是教校。所以他极力主张将“教授”改 为“教学”。 4、解放后，人们在全面学习凯洛夫的《教育学》后，就下了这样一 个定义：教学是教师教和学生学的统一的活动。
一、哲学取向的教学理论
• 讲授法的优点： • ①在较短的时间内，教师能够按照一定的体系和 步骤，借助各种教学手段，向学生传授较多的有关各 种现象和过程的知识信息，教学效率高。 • ②成本低。一堂讲授课的基本费用即大学教师的 薪水和几支粉笔，比起录制一个相等的电视节目，连 同其人员和技术设备费在内要少很多。 • ③通用性强，讲授课适用多种学科的教学，也可 以适应教材或听众的变化而增加或减少其中某些内容。 • ④集思想教育于知识传授之中，教师通过内容丰 富，且具有说服力的讲授，对学生产生深刻的感染力 量，激发学生摹仿教师的动机。
•
第1节 教学与教学理论
• 中国古代的《学记》 是世界上最早系统 地论述教学理论的 专著。比较全面地 总结概括了我国先 秦时期官学和私学 的经验，对教学的 作用与目的，制度 与组织形式，内容 与方法都进行了简 明扼要的概括。它 标志着我国古代教 学思想已经发展到 了一个很高的水平。
现代教育学教学理论
现代教育学教学理论现代教育学教学理论Pleasure Group Office【T985AB-B866SYT-B182C-BS682T-STT18】第八章教学理论第一节教学概述一、教学的概念在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用；同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。
王夫之提出，学是学教师所教的东西，教是教人学习；教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来①。
在西方，资本主义兴起后，自然科学和技术知识进入学校成为教学内容，并要求提高培养人才的速度和效果，因而人们就特别重视教学，重视对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法的研究。
至今已形成了四种比较有代表性的关于教学概念的看法：“教学就是传授知识或技能”；“教学即成功”；“教学是有意进行的活动”；“教学是规范性行为”②。
目前在我国，人们对教学概念的看法由于角度不同，突出点不同，有比较大的差异，从而存在多种定义，有代表性的为：（1）“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”③（2）“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。
”④（3）教学是“教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
”⑤教学与教育两个概念既相联系又相区别。
教育指一切培养人的活动。
广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别，但在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的活动，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。
人们往往把教学和智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。
9章教学策略 (2)
第四节 情感教学理论
一、教学目标 二、教学阶段 三、教学方法 意义学习是一种全人参与、自我发起、自我 评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选 择行动方式时发生重大变化的学习。 非指导性教学是一种以学生为中心、以情感 为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与 教学模式。 四、师生关系
第8章 当代教学理论--情感教学理论，建构主义教学理论
教学目标
一、了解情感、建构主义教学理论内涵 二、描述情感、建构主义教学理论的渊源、历史 演变 三、述评情感教学理论 四、述评建构主义教学理论 五、能运用情感教学理论、建构主义教学理论分 析案例。
教学基本内容
课型：新授课 课时：2个课时 重点：情感教学理论 建构主义教学理论的 教学理论内涵与外延 难点: 怎样通过科学的方法让学生理解、掌 握各种流派的教学理论内涵与外延；能运用情感 教学理论、建构主义教学理论分析案例。 教学方法：讲述法，案例法、分组讨论。 教具：PPT. 作业处理：课外作业--建构主义教学理论是一 种革命性的理论吗？
分组பைடு நூலகம்论
讨论主题：教学中为什么需要情感教育？ 讨论主题：如何在教学中实施情感教育？（调动 兴趣、创设情景、寓教于乐、转变学法等）
第五节 建构主义教学理论
一、建构主义是当代教学理论的一场革命 建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但 知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情 境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。 二、建构主义教学观 建构主义教学观认为：教学要把学生现有的知识经验 作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中 “生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背 景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
现代教育学课件 第八章
理解性与巩固性相结合 的原则
– 教学中应使学生在理解的 基础上牢固地掌握知识， 并能使重要的知识持久保 存在记忆中，并沉淀为智 慧，内化为素养。
统一要求与因材施教相 结合的原则
– 在教学中既要面向全体学 生，统一人才培养的基本 规格，又要从学生的实际 出发，承认个别差异，区 别对待不同学生。
从重视认知发展向更重 视整体发展转变
– 超越单一的认知发展，重 视儿童的整体发展，成为 现代教学观的基本精神之 一。
从重视结果向更重视过程转变
– 现代教学观念有几个特点：
强调激发学生的兴趣 强调在教师启发引导基础上 强调“知 情”对称 注重教学方法的灵活多样以及多种方式方法的综合应用
第二节 教 学 过 程
教学过程主要关注对 教学活动状态、运行机制和 内部结构的探析，以有助于 教学活动的具体组织和展开。
一、教学过程的概念
教学过程在活动进程上是教师引导学生学 习的教与学相统一的活动的时间流程。教学过 程的基本形式是“授 受”，主要是一个活动 事实性概念，教学作用及其价值追求孕育其中。
二、教学过程的动力
一、教学原则概述
教学原则的概念
– 人们在总结教学经验的基 础上，根据一定的教学目 标和对教学的规律性认识 而制定的有效进行教学的 基本准则。
教学原则的依据
– 教学原则是教学实践经验 的概括和总结
– 教学原则是教学规律的反 映
– 教学原则受教学目标的制 约
– 教学原则需遵循教育原则 的总体要求
二、我国中小学常用的教学原则
教学过程的环节
– 明确教学目标 – 激发学习动机 – 感知教学材料 – 理解教学材料 – 巩固知识经验 – 运用知识经验 – 教学效果检查 、学设计是一个多层 次的概念，比如可以包括国 家层面对基础教育教学的整 体设计，这里定位于学校教 育中的课堂教学层次。
当代教学理论
读书指导法是教 师指导学生通过阅读 教科书、参考书以获 取知识或巩固知识的 方法。包括指导学生 预习、复习、阅读参 考书、自学教材等
以直接感知为 主的方法 演示法 参观法
演示法 演示法教师陈示实 物、教具，进行示范性实 验，或通过现代化教学手 段，使学生获取知识的教 学方法。演示法常配合讲 授法、谈话法一起使用， 它对提高学生的学习兴趣 发展观察能力和抽象思维 能力，减少学习中的困难 有重要作用。
3．利于教师主导作用的发挥 教师 在教学过程中要完成传授知识、培养 能力、进行思想教育三项职能，同时 要通过说明目的、激发兴趣、教会方 法、启发自觉学习等以调动学生的积 极性，这些都适用讲授方法来体现自 己的意图，表达自己的思想。讲授法 也易于反映教师的知识水平、教学能 力、人格修养、对学生的态度等，这 些又对学生的成长和发展起着不可估 量的作用。 4．讲授法缺乏学生直接实践和 及时作出反馈的机会，有时会影响学 生积极性的发挥和忽视个别差异的存 在。
以语言传递信息为 主的方法 讲授法 谈话法 讨论法 读书指导法
讲授法 讲授法是教师通过口头 语言向学生传授知识、 培养能力、进行思想教 育的方法，在以语言传 递为主的教学方法中应 用最广泛，且其他各种 方法在运用中常常要与 讲授法结合。
1．信息量大 能使学生通过教师的 说明、分析、论证、描述、设疑、 解疑等教学语言，短时间内获得大 量的系统科学知识，因之适用于传 授新知识和阐明学习目的、教会学 习方法和进行思想教育等教学范围 的运用。 2．灵活性大，适应性强 无 论在课内教学及课外教学、也无论 是地理感性知识或理性知识，讲授 法都可运用。它使学生通过感知、 理解、应用而达到巩固掌握，在教 学进程中便于调控，且随时可与组 织教学等环节结合。。
4．讲授的内容宜具体形象， 联系旧知 对抽象的概念原理， 要尽量结合其他方法，使之形 象化，易于理解。对内容要进 行精心组织，使之条理清楚， 主次分明，重点突出。 5．讲授过程中要结合板 书与直观教具 板书可提示教学 要点，显示教学进程，使讲授 内容形象化具体化。直观教具 如地图、图片、图表、模型等， 可边讲边演示，以加深对讲授 内容的理解。
2017年广东专插本《教育理论》—袁振国《当代教育学》重点笔记
第一章教育与教育学得发展第1节教育得发展一、教育得概念教育就是培养人得一种社会活动，就是承传社会文化、传递生产经验与社会生活经验得基本途径。
学校教育则就是教育者根据一定得社会要求，有目得、有计划、有组织地对受教育者得身心施加影响，期望她们发生某种变化得活动。
二、学校教育制度学校教育制度(简称学制)就是一个国家各级各类学校得系统，它规定各级各类学校得性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间得关系。
学制受到社会生产力发展水平与科学技术发展水平、政治制度与意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征等得制约。
在现代教育制度发展趋势得多种特征中，强化普及义务教育，延长义务教育年限，就是各国最重要得特征。
三、教育发展得历史轨迹等级性、道统性、专制性、刻板性与象征性功能就是古代教育得基本特征。
文艺复兴运动对欧洲教育得人文化、世俗化与增加新得学科教育内容，以及扩大受教育得范围产生了巨大得作用与深远得影响。
19世纪以后得近代教育，发展得主要特点就是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化与法制化。
第二次世界大战以后得当代教育发生了新得深刻变化，加强了学年教育，强化并延长了义务教育，普通教育与职业教育相互渗透，高等教育走向大众化与多元化，学历教育与非学历教育得界限淡化，教育制度有利于国际交流。
这些变化既就是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步得结果，也就是人类得社会理想、人生态度更新得结果。
第2节教育学得发展教育学就是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律得科学。
一、教育学得思想来源二、规范教育学得建立赫尔巴特得《普通教育学》与杜威得《民本主义与教育》可以被瞧作就是规范教育学形成得标志。
三、当代教育学得发展学术得发展与教育活动本身得日益丰富，促进了教育学得多元化。
不仅理论背景、学科体系发生了分化，而且教育学得学科性质、学科功能以及核心内容都产生了不同得理解。
第二章当代世界教育第1节当代世界教育得现状一、当代世界教育发展得背景二、当代世界教育发展得历程第二次世界大战后初期世界教育得中心任务就是重建以民主主义为基本取向得教育秩序。
袁振国《当代教育学》(第4版)【教材精讲+考研真题解析】当代教学理论【圣才出品】
第八章当代教学理论第一节教学与教学理论一、教学的概念教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。
教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。
（一）教学教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
它包含以下几个方面：1．教学以培养全面发展的人为根本目的教育与智育的关系：相互联系又有区别。
二者都以传授知识、技能为目标，但不等同。
教学是全面发展教育的途径，除了进行智育，还进行其他方面的教育。
反过来，智育的实现除了教学外，还可以通过课外活动、社会实践等途径进行。
教学只是它的主要途径，但不是唯一途径。
2．教学由教与学两方面活动组成。
教师的教和学生的学相互作用。
3．教学具有多种形态，是共性与多样性的统一课内外、教学组织形式多样、几个环节、教学途径教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径，在学校整个教育系统中居于中心地位。
学校工作必须坚持以教学为主，全面安排的原则。
（二）教学的作用教学的主要作用有以下几个方面：1．教学是社会经验得以再生产的一种主要手段教学有计划有目的——促进社会经验转化为个体经验；2．教学为个人全面发展提供科学的基础和实践突破时间空间及个人经验局限，扩大个体认知范围；系统性组织性强——科学的身心发展；学习活动是实践活动——掌握人类经验。
3．教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。
教学：主体部分、基本途径。
学校的其他工作以教学为中心，为教学服务。
教学以促进学生德、智、体、美等方面全面发展为根本目的。
（三）教学的一般任务教学的一般任务如下：1．传授系统的科学基础知识和基本技能这是教学的基本任务。
2．发展学生智力、体力和创造才能3．培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础4．关注学生个性发展二、教学理论概念教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。
当代教育学第八章课件
2.学科或分科课程占主导地位 3.以学科逻辑来组织教材，强调教材的系 统性 4.课程的规范程度较高，习惯以教科书为 课程的范本 德国瓦根舍因的范例教学
四、教学方法
讲授法占主导地位 讲授法：是教师通过口头语言向学生系统 地传授知识的教学方法，包括讲述、讲 解、讲演三种基本方式。 讲授法是最古老也是最基本的教学方法
fazh
的教学理论
三、1949年以后我国教学理论的发展
（一）学习引进（1949—1958） （二）独立探索（1958—1966） （三）受挫停滞（1966—1976） （四）发展繁荣（1976—至今）
讨论：教学究竟是什么？
第二节 哲学取向的教学理论
起源于：苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”传 统
二、教学阶段
凯洛夫主编的《教育学》分为六个阶段： 1.授予学生并使其领会具体的东西 2.理解所学客体中的相同点、相异点，主 要的和次要的地方 3.形成学生的概念 4.使学生牢固地领会事实与概念的工作
5.技能和熟练技巧的养成和加强 6.用实践来测验知识
三、教学内容
该教学理论在教学内容上特点： 1.过分强调以书本知识为主，以讲授间接 经验为主，沿袭了“百科全书式”的课 程传统
代表人物：美国的布鲁纳和奥苏贝尔 本节主要介绍布鲁纳的认知结构教学理论
一、教学目标
发展学生的智力是教学的主要目的。 教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还 要帮助每个学生获得最好的理智发展。 教育主要是“培养学生的操作技能、观 察
技能、想象技能以及符号运演技能”。
二、教学原则
1.动机原则 2.结构原则 3.序列原则 4.强化原则
建构主义教学理论认为，学习是获取知识 的过程，但知识不是通过教师传授得到 的，而是学习者在一定的情境即社会文 化背景下，借助其他人（包括教师和学 习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料
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提倡使用发现法 发现法是指学生运用教师提供按发现过程 编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知 识并发展创造思维与发现能力的一种教学模式。 发现法具有以下特征： （1）强调学习过程； （2）强调直觉思维； （3）强调内在动机； （4）强调信息提取。
第五节 情感教学理论
本节教学目标： 理解情感教学理论注重通过“第一人称”来 考察行为，强调“学习即成为”、“教学即促 进”，促进学生成为一个完善的人的理论要点。 本节重点： 围绕情感教学理论产生的“意义学习”的内涵。 本节难点： 掌握罗杰斯的“非指导性教学”的内涵。
二、教学阶段
罗杰斯认为，教学过程以解决学生的情感问题 为目标，通常包括以下五个阶段： （1）确定帮助的情景：即教师要鼓励学生自由的表达自 己的感情； （2）探索问题：即鼓励学生自己来界定问题，教师要接 受学生的感情，必要时加以澄清； （3）形成见识：即让学生讨论问题，自由的发表看法， 教师给学生提供帮助； （4）计划和抉择：即由学生计划初步的决定，教师帮助 学生澄清这些决定； （5）整合：即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极 的行动，教师对此要予以支持。
2、教学研究把“教”当作自己的中心问题， 而“学”则是学习理论的中心问题。 3、教学就是教师引起、维持、促进学生学习 的所有行为方式。
教学就是教师引起、维持、促进学生 学习的所有行为方式。 教师行为包括主要行为（如呈示、对 话、辅助等）和辅助行为（如激发动机、 教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大 类。
一、教学目标
斯金纳：“学习”即反应概率的变化； “理论”是对所观察到事实的解释；“学 习理论”要做的是指出引起反应概率变化 的条件。 S —— R 布卢姆：教学的目的就是提供特定刺 激，以便引起学生特定的反应，所以教学 目标越具体、越精确越好。
布卢姆的教学目标分类
两个基本特征： 第一：要用学生的外显行为来陈述目标； 第二：目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前 一目标是后一目标的基础。
（二）英语“教学”的释义
“教” （teach)与“学”（learn）是 两种不同的概念。 美国教育学家史密斯把teaching的涵 义归为五类：描述式定义、成功式定义、 意向式定义、规范式定义、科学式定义。 内蕴的寓意：由于有不同的内涵，可 以衍生出不同的教学。
（三）“教学”的一般定义
1、教与学是可分的。
（二）教学理论发展的线索
1、赫尔巴特的追随者席勒（ziller）、 莱因（Rein）等人将四阶段理论改造为教 学过程五阶段理论。 即：准备—提示—联想—概括—运用。 2、赫尔巴特理论在世界传播，有两条 主线： 之一：哲学取向的教学理论：德国、苏联、 日本、中国等； 之二：心理学取向的教学理论：美国。
第八章 当代教学理论
第一节 教学与教学理论
本节教学目标： 1、理解教学的基本内涵； 2、把握教学理论发展的基本线索。 本节重点： 把握教学理论形成和发展的基本线索。 本节难点： 影响教学理论发展的两条主线的本质区别。
一 、教学的定义
（一）汉语“教学”的释义 在我国“教学”一词，在不同的时期有不同的词 义。 古代汉语中“学与”“教”没有多大区别。 “教学”即“学习”：自学或通过别人而学。这是我 国“教学”一词最早的词义。 19世纪末20世纪初：“废科举”之后——教学即 教授。 1917年后：陶行知的影响——“教学生”。 解放后：凯洛夫的影响——教学是教和学的统一活 动。
二、教学原则
布鲁纳认为，教学理论必须考虑的三 件事： 1、学生的本性； 2、知识的本质 ； 3、知识获得过程的性质。
布鲁纳提出的教学原则：
1、动机原则：学习取决于学生对学习 的准备状态和心理倾向。 2、结构原则：要选择适当的知识结构， 并选择适合于学生认知结构的方式，才能 促进学习。 3、序列原则：要按最佳顺序呈现教学 内容。 4、强化原则：要让学生适时知道自己 学习的结果。
三、教学内容
布鲁纳认为，任何学科的知识，具有 三个特性： （1）知识的表征方式； （2）结构的经济性； （3）结构效力。 （迁移的可能性） 这三者是随学生的年龄差异、学习风 格的差别和学习内容的不同而变化的。
知识结构的表征方式有三种：
（1）适合于达到某种结果的一组行动 （动作特征）； （2）代替概念的一组映像或图解（肖 像特征）； （3）从一种符号系统中推导出来的一 组符号或命题（符号特征）。
第二节 哲学取向的教学理论
本节教学目标： 1、 理解教学理论对于指导教师教学的重大意 义。 2、 掌握哲学取向的教学理论对于各国教育理 论与实践影响的现状。 本节重点： 哲学取向的教学理论对当今教学实践的指导意 义。 教学难点： 哲学取向的教学理论为何构成对现代中国教学 思想的影响。
该理论体系的基本线索
二 、教学理论及其历史演变
教学理论是关于教学情境中教师行为 （如引起、促进和维持学生学习）的规定 或解释。它关注的是一般的、规律性的知 识，旨在指导教国古代的《学记》是世界上最早系 统地论述教学理论的专著。 西方教育文献中，德国教育家拉特克 （Ratke）和捷克教育家夸美纽斯 (Comenius)最早使用“教学论”这一概念。 但不是现代意义的“专门论述教学”的理 论，属教育概论性质。 德国教育家赫尔巴特系统构建了专门 的教学理论。提出“清楚、联想、系统和 方法”的教学过程四阶段理论。
6、评价 认知领域 5、综合 4、分析 4、组织 3、运用 3、价值评价 2、领会 1、知识 1、接受 情感领域 2、反应 5、性格化
二、教学过程
根据行为主义基本原理，注意设计形 成一种相依组织的教学过程。 根据行为科学的原理设计教学程序， 直接涉及“教什么”、“不教什么”，侧 重可观察、可测量的行为。
学习基本结构有四个好处：
（1）如果学生知道了一门学科的基本结构或 它的逻辑组织，学生就能理解这门学科； （2）如果学生了解了基本概念和基本原理， 有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去； （3）如果把教材组织成结构形式，有助于学 生记忆具体细节的知识； （4）如果给于学生适当的学习经验和结构合 适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识， 从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
三、教学方法
罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成 无意义学习和意义学习。 无意义学习只与心（mind）有关，它是 发生在“颈部以上”的学习，没有情感或是个 人意义的参与，它与人无关。 意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学 习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及 在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
要充分发挥“促进者”的作用包括三个方面： 真诚；接受；理解。
而罗杰斯常用的“移情性的理解”一词 ， 是指教师要设身处地的站在学生的立场上考察 或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教 师的标准及主观的臆断来“框套”学生。在实 践中教师根据实际情况和需要创造性地运用。
二、教学阶段
在赫尔巴特学派五阶段教学轮的基础 上，发展为：六阶段、八阶段。 凯洛夫： 领会知识、澄清问题、形成概念、概括 知识、形成技能、实践检验。 但其基本逻辑与赫尔巴特是一脉相承 的。
三、教学内容
主要特征： 1、过分强调以书本知识为主； 2、学科或分科课程占主导地位； 3、以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统 性； 4、课程的规范程度高，习惯以教科书为课程 的范本。
一、教学目标
布鲁纳认为教学目的应符合社会发展的需要。 教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、 想像技能以及符号运演技能”。具体包含： ⑴鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性， 以实现试图得出假设的激活效应； ⑵培养学生运用心智解决问题能力的信心； ⑶培养学生的自我促进； ⑷培养学生“经济地运用心智”； ⑸培养理智的诚实。
学习策略主要有如下五类：
（1）复述策略； （2）同化策略； （3）组织策略； （4）元认知策略； （5）情感动力策略； 这五类学习策略的每一种都能影响编 码过程中的认知加工。
四、教学方法
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时 发生的过程： （1）习得（记忆、复述）； （2）转换（举例、用自己的话说明）； （3）评价（不仅仅是接受知识）。
20世纪60年代以来，人本主义作为心 理学的第三势力的崛起，力陈认知心理学 的不足在于把人当做“冷血动物”，即没 有感情的人。
一、教学目标
罗杰斯认为最好的教育就像最好的 疗法一样，目标应该是“充分发挥作用的 人”。 自我实现是指人的创造能力以及与此 息息相关的应变能力的形成。 罗杰斯指出，教育的目标务必是培养 对变化开放的、灵活的和和适应的人，学 会怎样学习并且因而能不断学习的人。
理论根源：苏格拉底、柏拉图的“知识 即道德”的观点。“道德是可以被教出来 的”。 赫尔巴特：教育目的是培养五种道德观 念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。 苏联:教学的社会道德本位观： 为实现道德教育目的，知识就是教学 的一切。
一、教学目的
苏联教学论： 共产主义方向性原则的指导： 知识、技能；智力与道德。 中国教学论： 知识与技能；智力与体力；共产主义 世界观和道德品质。
另一种程序学习的形式是“分支式”： 它较直线式复杂,通常包括一种多重选 择的格式,学生在被呈现若干信息之后,即要 面临多重选择的问题,如果回答正确,便进入 下一个信息系统,如果回答不正确,则给予补 充信息.
第四节 认知教学理论
本节教学目标： 理解认知心理学注重“S——O——R”中， “O”的基本思路。及其进一步对教学策略形成的 影响。 本节重点： 注重“形成过程”的思路对教学策略的影响。 本节难点： 掌握布鲁纳教学理论中各项教学原则对教学策 略的影响。
意义学习实际上是一种非指导性教学。 非指导性教学既是一种理论，又是一种实 践，它是一种教学模式。 非指导性教学是一种以学生为中心、以 情感为基调、教师是促进者、学生自我发 起的学习与教学模式。
四、师生关系
罗杰斯从“患者中心疗法”推演出“促进 者”一词，以区别传统意义上的“教师”。而 在教学过程中的作用表现为四个方面： （1）帮助学生澄清自己想要学什么； （2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料； （3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义 ； （4）维持某种滋育学习过程的心理气氛。