现代大学教学制度改革的趋势预测(一)

现代大学教学制度改革的趋势预测(一)

摘要]集中论述了未来大学教学制度改革的五大主要趋势：从教师和管理者本位转向学生本位——从预成控制模式转向支持学生的自我建构和能动的生命实践；从刚性到弹性，从注重统一到鼓励多样；从注重教学控制到保障学生的学习自由；由于知识范型的转变和对科学主义范式的质疑，本科课堂教学管理制度将从独白到对话、从封闭到开放；基于对全球化的文化价值拷问，将从注重大学教学制度的模式移植到注重大学教学制度的自主创新。

关键词]现代大学；教学制度；趋势预测

对大学教学制度改革未来的趋向预测，要基于三个方面的考量：一是从回顾历史中找到制度改革的源头和起点；二是从分析现实中发现现行制度的问题和那些隐含的必定会催生新制度的重要苗头；三是从理论研究中找到变革的思想依据及其昭示的脉络线索与前进方向。综合这三方面的因素，我国大学教学制度改革(以下简称“制度改革”)的未来走向将呈现如下五个基本特征：

一、制度改革将从教师和管理者本位转向学生本位

1．新的教育哲学思想与大学教学制度改革

对教育的本体问题——“教育是什么”的新审视。鲁洁先生指出：“教育是人之自我生成的有意识的学习活动。”相应地教育学就是研究“成人之学”。教育学需要阐明的是：人之为人的“人的实践生成的本性”、学习和自我建构对于人的完善和发展的决定性作用。人天生有一种“向上”的本能，人与动物本质上的区别在于“人的未定态”与“超越态”，或“未完成性”、“动态的创生性”，既是其所是，又非其所是!要进入这样一种教育状态，教育就是一种“成人之学”——成为不同于昨日之人。这与现象学对教育的定义不谋而合。后者认为“教育非是培养人的活动，教育乃是一种迷恋人的成长的学问”。如此则还学生以人格的尊严和发展的主动权、选择权。醉心于“迷恋人的成长”这门学问，传统的教师观与学生观都会发生根本性的转变，并在教育是限制人的成长还是解放人的教育功能问题上，可能更多地体现出解放人的、建设性的、积极性的一面。

再来看基于生存论哲学的以生命为元点、以生命实践为核心而对“什么是教育”或教育的本质的考量。如李政涛在《教育学的生命之维》一文中所说的那样，应把“生命”作为教育学的基础性核心性概念。要从生命的视角去观察、理解和阐释教育活动。教育学中的“生命”是什么呢?是以可能性为前提的具有高度可塑性的生命；是不断生成的生命；是具有选择权和有待被赋予主动选择能力的生命；是具有开放性、未来性的生命；是处在“教育关系”中的生命。教育学看待“生命世界”的方式应处在各种思维方式和问题领域之间：在人性论、存在论、知识论、价值论、方法论之间；在形而上学和实证主义之间；在科学与艺术之间。教育学中的“生命世界”试图在三者的联结中投入自己的理解和思考。教育学理解生命的方式是实践性介入式的理解!教育学是一种真正的实践哲学——生命实践哲学。教育始终处在对生命的塑造过程之中，始终处在个体生命和类生命的不断生成的道路上。教育学就是对生命的存在、生成与发展加以认识和介入的学问。为此，教育学要成为一种以“生命实践”为核心底蕴的教育学。大学教学制度改革要体现这个教育哲学理念，就必须从教师和管理者本位转向学生本位，从预成控制模式转向关注学生的自我建构和能动的生命实践。

2．新的教育管理哲学思想与大学教学制度改革

张新平在(教育组织范式论)一书中以范式为主要分析框架，把西方百年来教育组织理论的发展作了梳理，把它们归纳为结构功能、现象学、批判理论等三种不同的范式。

(1)结构功能主义范式的古典组织理论先驱是泰罗和韦伯。前者最先提出科学管理的构想，后者对公共管理制度的经典贡献是提出了著名的科层制。结构功能主义范式信奉这样一些假设，即社会是客观的、实在的和具体的，所有事物都是有条不紊的，其社会秩序应首先得到认同。现行的教育组织理论绝大多数都属于功能主义。这种理论又有两个鲜明特征：一是强

调对社会组织的控制，并防止其自发性和破坏性。二是将组织看成是一种可以脱离生活在其中的个体生命的具体存在。

(2)教育组织现象学范式是由加拿大学者、著名教育管理学家格林菲德(Thomas．Cnenneld)于20世纪70年代提出来的。他呼吁对作为教育管理知识和行为基础的经验主义、帕森斯学派的功能主义、逻辑实证主义和具有控制取向的理性主义进行质疑。他从一种存在主义的和个人主义的视角发现，追求教育管理的理性和经验主义，并不代表一种关于世界的客观真理，而是一种根深蒂固的信念和偏见。该范式避开用功能主义和实证主义的方法来分析社会事实。这种范式认为，组织与其说是客观存在，倒不如说是一种社会建构，该范式主张，个体即是实在；而指引行为的是那些共同的决定和共识。组织生活的大多数事情就是不断地建构和解释意义。教育管理现象的理解性需要我们修改长期以来将个体拒斥在教育管理现象之外的有关信念，关注、思考和重视教育管理活动中个体的意见和发展需要，关心个体的发展需要和生存问题。格林菲德明确地说：“科学并不足以成为理性社会行为的基础。”换言之，自然现象需要的是观察，社会现象需要的是理解!越来越多的人开始意识到以实证主义、逻辑实证主义作为理论根基的现代组织理论的缺陷，它并未能真正描述和揭示教育组织及其管理问题。而从教育组织现象学范式之中则有望生发出既更富人性又更具效率的教育管理制度的理想与追求!

(3)教育组织批判理论范式与教育组织现象学范式一道，成为与结构功能主义范式相抗衡的一支重要力量。其理论基础是法兰克福学派的“社会批判理论”，法兰克福学派对教育组织批判理论产生特别直接和明显的影响是：对工具理性的批判和交往理性的引入。交往理性是哈贝马斯的交往行动理论的基石。交往理性的提出是出于批判工具理性的泛化和对生活世界的殖民。交往理论强调的是相互理解和沟通，它是语言性的、反思性的和批判性的，根本不同于那种以满足个人欲望为目的的工具理性。交往理论的特点：一是语言性，通过语言达成共识。二是互主体性。交往理论的核心是主体间的关系，所面对的是与诸主体相关联的相互理解的可能条件。三是开放性、可错误性和可批判性。例如，在科层化了的学校中，现行制度并不一定具有任何合理的认识论基础或者社会基础，它们考虑的主要是基于官僚制度的便利需要；而且学校科层制层级中的那种统治和服从模式，形塑和固化了人际间的交往和对话，是单向性的说教与命令。这种交往结构带来的结果是，它用行为管理的形式替换了理性对话，阻止了理性发展和对各方利益的公平考虑。学校要成为一个民主的机构，在那里，管理者、教师