交际语言教学及其发展趋势

刘瑞

（中州大学外国语学院，河南郑州 450044）

摘要：作为流行于世界的外语教学理论，交际语言教学观正不断向深层次发展，尤其当建构主义融入其语言教学观，交际语言教学进入“后交际教学”时代以后，关于语言教学的原则也更加综合，更加平衡。它既注重语言的结构又强调语言的功能；既注重语言材料的真实性又强调交际任务的真实性；既强调言语技巧的使用又注重对语言知识的构建；既着重教学过程又注重学习者的学习过程和对他们学习自主性的培养。因此，交际语言教学发展新阶段的语言教学目标、教学内容以及学习环境比以往任何阶段都更加清晰、明确。

关键词：交际语言教学；发展阶段；趋势

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1673-2596（2011）08-0259-03

上世纪70年代，世界范围内对英语的需求和对英语交际技能的需求使交际语言教学应运而生。经过30多年的发展，交际语言教学已逐渐发展成为一种被世界语言教学界所普遍认同的教学理念；然而，随着交际语言教学对我国外语教学观念和传统外语教学模式影响的不断扩大，许多研究者对其在我国的适用性产生了越来越多的质疑。纵观近十年我国研究者对交际语言教学的研究，虽然许多研究者把交际语言教学作为各种新教学模式的指导思想或理论依据，却从根本上缺乏对交际语言教学实质性的掌握，缺乏对这一教学理论发展新趋势的持续关注。因此，全面理解交际语言教学必须了解其产生的背景、理论基础、基本概念、主要特征及最新发展趋势。

一、交际语言教学的背景知识与理论基础

交际语言教学开始于19世纪70年代初人们对语言的本质及语言学习的重新思考和再认识[1]。在一定程度上，它建立在英国功能语言学与美国社会语言学的基础之上，也是对乔姆斯基批判结构主义语言学理论的一种回应。

理解交际语言教学理论需要追溯到其最初在欧洲与北美的发展。在欧洲，移民与劳工的迅速增长引起他们对语言学习的需求；同时，英国功能语言学强调语言行为描述中语言使用的社会环境和语言环境，意念-功能大纲由此产生。这一大纲首先由D. Wilkins和J. A. Van EK 提出，对交际语言教学的发展有重要影响。意念-功能大纲起源于把语言看做“意义潜势”与“情景语境”的新弗斯系统功能语言学[2]。它注重学习者通过语言进行交际，主张在决定所学词汇语法项目前对学习者做需求分析。因此，基于对学习者交际需求的分析，交际语言学习的过程成为当时语言教学的焦点。

在美国，Hymes[3]对乔姆斯基关于理想的本族语者的语言能力特征进行了回应，他保留了乔姆斯基对语言能力与语言应用的区别，提出“交际能力”概念以代表在社会语境中使用语言的能力与遵守社会语言得体性的规范。Hymes关注语言社区与语言、交际、文化的一体化，这与英国传统语言学派Firth和Halliday的关注点是一致的。可以说，Hymes的“交际能力”与Halliday的“意义潜势”是等同的。由此可以看出，Hymes关注的并不是语言学习本身而是作为社会行为的语言。

同时，Savignon[4]使用“交际能力”来描述教室中的语言学习者与他人进行互动、构建意义的能力，这与学习者背诵对话的能力或在零散语法知识上的考试能力是不同的。因此，交际能力可以从表达、解释与意义协商这些方面进行阐述。课堂上教师应鼓励学习者获取信息，寻求解释，使用遁词或找寻任何语言或非语言资源进行意义协商，引导他们努力尝试，敢于超越记忆中的句型模式，坚持完成眼前的交际任务。

这种语言功能观影响了交际语言教学下对语言课程的总体设计，也对教学材料与教学内容起着决定性的作用。只有当学习者对学习到的词汇、语法规则、篇章规则以功能为目的，在说者与听者或作者与读者之间传递思想、表达情感时，他们的学习活动才有意义。

二、交际语言教学的概念及主要特征

鉴于以上概念可以得知，随着教学理论的发展与教学实践的丰富，交际语言教学的范畴变得越来越广泛。Savignon[11]认为，交际语言教学不再被看作是仅仅属于英国、欧洲或美国的一种现象，它是一种国际性视角，是对当今处于不同学习环境中具有个人差异的语言学习者的需求所作出的一种国际性努力。李文中[12]曾指出，交际语言教学正在成为一种革新的、动态的、兼收并蓄的语言教学理论；交际语言教学只是一个综合性概念，它并不指任何一套单一的教学法，而是各种技巧和方法的综合运用。可以说，“交际法”仅仅是交际语言教学理念实施下的一种教学模式。因此，交际语言教学的发展方向趋向多元化与综合化。

交际语言教学的倡导者们没有明确讨论过其学习理论基础，然而，在其学习理论层面，交际语言教学基于3个重要原则[13]：交际原则，即具有真正交际意义的活动能够促进语言学习；任务原则，即运用语言执行有意义的活动可以促进语言学习；意义原则，即对学习者有意义的语言才能使学习过程持续下去。因此，学习活动的选取应取决于它们在多大程度上使学习者参与到有意义的、真实的语言运用中。作为一种语言理论，交际语言教学丰富而庞杂，不免带有折衷色彩[14]。其主要特征为：1.语言是一个表达意义的体系；2.语言的首要功能是社会交往和交际；3.语言的结构反映其功能和交际的运用；4.语言的基本单位不仅仅是语法和结构特征，还应包括在语篇中体现的功能和交际意义。

由此可以了解，交际语言教学并非忽视语法能力，而是将其纳入交际能力之中；交际语言教学并非忽视语言的精确性，而是将其作为不可或缺的交际技巧之一；交际语言教学并非弱化教师在教学中的作用，而是强调教师个人素质与能力的持续发展与不断提高。

三、交际语言教学发展的不同阶段及其最新发展趋势

自20世纪70年代以来，交际语言教学经历了几个发展阶段[16]。第一阶段，交际语言教学关注制定与早期交际能力概念相符的教学大纲与教学模式，使教学大纲从功能与意念方面而不是从语法结构方面进行组织。第二阶段，交际语言教学以确定学习者的交际需求为中心，使需求分析作为交际教学中的一个重要元素。第三阶段，交际语言教学注重用来实施一种交际模式的课堂活动，如小组活动、任务活动及信息差活动。如今，交际语言教学进入了“后交际教学”时代，它发展成为一系列关于语言教学的核心原则。这一阶段以建构主义的观点看待学习，更加注重学习者的自我学习与自我发现[17]。这意味着，建构主义理论已成为交际语言教学在学习理论运用上的必要补充。学习者自己建构假设，找到解决问题的方法，从而掌握学习的自主性具备学习独立性。教学的重点由教师转向学习者以及他们的学习需求。同时，学习者被当做独特的个体而受到尊重，学习过程也应当是一种积极主动的过程。

从交际语言教学发展的几个阶段可看出，首先，虽然交际语言教学已经成为世界范围内影响语言教学实践的一种主要来源，然而它并没有一种通用的方法或一套制定好的教学技巧进行实施运用。第二，交际语言教学的语言教学观逐渐发展成为一种灵活、动态、开放、兼收并蓄的外语教学思想，它不再拘囿于某一特定的理论假设，也不事先设定一套固定的程序模式，它提出的并不是特定、具体的教学法，而是面向学习者的需求，提供一系列宏观的教学主张与灵活开放的原则性框架。第三，由于研究者们关注的重点各有差异，在交际语言教学关于语言教学目标的原则下，为实现教学目标，各式各样的交际大纲与教学实践应运而生，新的教学法也相继诞生。

交际语言教学下的教学运用层出不穷，可以说，新兴的教学法都受到交际语言教学不同程度的影响，反映了交际语言教学的某些原则，是不同的课堂运用模式，是交际语言教学的直接分支[18]，只是它们各自强调的重点不同。如：内容型教学法强调对教学内容或主题的选取，着重于学习过程中的目标语输入；协作语言学习法强调教学中通过对子或小组的交际活动促进学习，着重于学习者对目标语的结构及语义形成假设；任务型语言教学主张把设计教学任务作为学习的基础，强调学习者对目标语的结构及语义进行假设验证；自然法则强调目标语的可理解性输入及对目标语输出的检查和修正；能力型语言教学法也着重于语言学习的结果