思想品德课教学生活化的研究

学习材料

初中思想品德课课堂教学生活化研究

一、选题：

（一）本课题研究的现状

新课程改革实施以来，有许多学者和一线教学的专家对课程改革进行了不同程度的回顾与反思。这些研究几乎涉及到了课改的方方面面，如从理论基础的质疑与争论到课堂实践误区的揭示，从推进策略的形式化到教材编写与审定的偏差，从发达地区课改的成就到薄弱地区（尤其是农村地区）课改之难等等。其中，对课堂教学走向学生的生活争议颇为激烈。

就理论层面而言，反思与争论较多的是新课改理论与生活实际的适切性、“基础与创新”、“知识与能力”、“学科与生活”、传统学习方式与新课程提倡的学习方式等方面的关系。这些理论研究的成果主要集中在哲学层面的探讨，几乎没有来自社会实践的审视，更缺乏系统地思考与梳理。从目前来看，能够提供本课题研究的理论观点有很多，其中包括：

1、生活教育的相关理论：生活教育强调教育与生活的联接，生活就是教育，就是教育的内容，教育因生活的变化而变化，提出在“生活里找教育，为生活而教育”；“教学做”合一是生活教育的方法论。

2、现代德育价值观：现代德育认为德育的本质是在于使个人完成对于人生意义的求索和生存质量的提高。德育要促进个人道德社会化，要引导人去建构个人的完满的道德生活，体验道德人生的幸福与崇高。

3、主体教育观：人的主体精神的本质是自由、自觉，学生个体发展必须通过独立自主的、积极主动的理性思考后作出行动选择，儿童是其活动的主体，而不是被灌输的容器。

4、生命教育观：人的发展以社会要求为导向，以生命意识为动因。生命教育认为要以学生的生命活力为基础，关注学生生命，遵循生命发展的原则，旨在形成学生健康的生命态度的教育。

5、个性社会化原理：儿童应是正在发展中的完整的人，这种发展是其个性化向社会化的过渡，成为社会的人。作为社会的人是具有主观能动性的，教育工作者只有掌握学生的年龄特征，遵循学生身心发展的规律，可使学生朝着我们期望方向发展完善。而要实现个性化向社会化的过渡，其最有效的载体是生活，其是否实现社会化的标志也是看其是否积极适应生活。

纵观古今中外，关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方，以法国启蒙运动的巨匠卢梭的“自然教育”，实际上是较早的生活教育理论。美国现代教育家杜威提出的“教育即生活”，他认为，学校教育具有简化社会生活、净化社会生活和平衡社会生活的功能，这种经过简化、净化、平衡了的的社会生活就是“改造了的社会生活”。胡塞尔最早提出了“回归生活世界”的口号（胡塞尔.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社,1986.26.）。在我国，陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。陶行知生活教育内容博大无比，“在生活里找教育，为生活而教育”的观念相当明确，强调教育与生活的连接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要。这与我们解决当前思想品德课课堂教学内容的过时陈旧、不符合学生生活实际、不切合学生思想认识、不能很好地为学生的将来生活服务的现象是很有启发的。全国教育科学“九五”规划课题教育部重点科研课题《素质教育中的生活教育模式实验研究》提出了生活即教育，教育引导生活；教育从生活中来，到生活中去；在生活中创造，在创造中生活。这些生活教育的主张给本课题的研究以很大的启迪。由叶澜教授等倡导并多年致力研究的“新基础教育”大型课题就是以“改

变师生在学校的生存方式”为深层目标（王建军、叶澜.“新基础教育”的内涵与追求[J]教育发展研究.2003(3)）。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出的要“以培养学生创新精神和实践能力为重点实施素质教育”，我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》将教育指向生活世界的思路已十分明晰，将以往偏重于科学知识、内容知识发展为科学知识与生活知识并重、内容知识与方法知识共举等，这两个文件可以说是我国教育走向生活的纲领性决定。

在国际21世纪教育委员会1996年提交给联合国教科文组织的著名报告《教育——财富蕴

藏其中》里提出的教育的“四大支柱”（这“四大支柱”是：“学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社,1996.75.），可以看作教育生活化取向成为国际性追求的一个标志。

但，截止目前，我国理论界和实践工作者中有部分人对教学生活化的研究，似乎有失于“简单”、武断的倾向。如把“生活世界”的概念理解为“生活环境”，这种认识明显是对“教学生活化”的误解甚至曲解。“回归生活世界”并不是指回到生活原点和日常生活事件。目前，初中思想品德课课堂教学突出的问题主要是从理论到实践上仅仅把教学当作“知识加工的过程”以及极端的制度化教学。

由此可见，上述理论与实践研究中的“误解”或“缺位”，为本课题研究提供了广阔的空间。

（二）选题的目的与意义

1、从基础教育课程改革的要求来看

《基础教育课程改革纲要》提出：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。其实质对帮助我们提出初中思想品德课课堂教学“生活化”策略的思考提供了广阔的视角。

随着基础教育课程改革的不断深入，广大教师在教育观念、教育方式、教学行为等方面发生深刻的变化。“一切为了每一个学生的发展”是基础教育课程改革的最高宗旨和核心理念，教师教学行为的变化和学生学习方式的改善是基础教育课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键性因素。基础教育课程改革倡导的学生观是学生是发展的人，独特的人，具有独立意义的人。教学中只有注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生的体验与感悟，才能真正激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的精神，促进学生全面发展。

首先，初中思想品德课课堂教学生活化是促进学生全面发展的需要。促进人的全面发展，是新课程实施的核心目标。人的全面发展必须是一个知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观三个维度目标同时推进的过程，而这些目标的形成离不开人的生活经验的融入和生活实践的锻炼、体验和陶冶。因此，强调联系生活实际是新课程实施的重要手段，它有利于促进学生三维教学目标的实现。

其次，初中思想品德课课堂教学生活化是促进学生认知发展，加深知识理解的需要。人的发展是理性认识不断深化和感性认识不断丰富的过程。初中思想品德课课程中的理性知识即课本理论知识是学生的间接经验，这种间接经验的正确性、深刻性以及它的存在价值，只有在学生的自我生活实践中真正转化为直接感受时，才能使学生去深刻认识，去真正接受，从而促进学生对理性知识的巩固和理解。同时，从人的认识规律和认知特点来看，感性认识又是理性认识形成的前提和基础，让学生在生活实践中掌握丰富的感性材料，形成直接经验，再通过教学过程加以归纳和升华，形成理性知识，从而不断促进课程目标生成和发展。

再次，初中思想品德课课堂教学生活化是让学生学会生活的需要。中小学思想品德课教学的落脚点，就是让每个学生通过学习由“自然人”转化为“社会人”，帮助学生学习做负责任的公民，学会正确处理个人与社会、家庭、国家、他人之间的相互关系，适应社会，并学会过积极向上的健康生活。然而由于受社会竞争和传统应试教育的影响，有些家长让孩子到学校读书只强调学习成绩，考高分和进重点中学是一些家长、学生主要的甚至是唯一的追求目标，“闭门苦读圣贤书，两耳不闻窗外事”的现象比较普遍。由于缺少对生活的学习和实践，一些学生虽有满腹的书本知识，但个人生活不能自理，面对社会生活中遇到的困难和问题束手无策的状况并不少见。生活是千变万化的，生活是纷繁复杂的，风霜雨雪都是锻炼，生活中的滋味不是在书本中、在课堂学习中所能完全体验到的，正如要在游泳中学会游泳一样，学生也应该在生活中学会生活。初中思想品德课只有回归学生的生活，让学生体验生活，才能更好理解我们所教的生活道理，才能真正掌握生活的技能，才能真正学会生活。为此，本课题的研究实质上与基础教育课程改革的宗旨是相一致的。

2、从初中思想品德课固有的本质内涵来看

《九年义务教育初中思想品德课程标准（实验）》明确指出：“本课程必须以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想为指导，紧密联系社会生活和学生的思想实际，帮助学生逐步形成良好的道德品质和心理素质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。”

众所周知，《课程标准》是国家指导学科教学、评估、考核，以及规范教材编写与审查的法规性文件。《九年义务教育初中思想品德课程标准》这一文件从本质上确定了初中思想品德课是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的课程，是初中德育的主渠道。这种本质上的确定使得初中思想品德课课堂教学不能仅定位于单纯的知识传授，在传授道德知识、政治理论的基础上，应该侧重培养学生观察事物、认识世界、解决问题的方法和