历史课堂教学中智慧的唤醒案例分析

历史课堂教学中智慧的唤醒案例分析

金丽芬

历史课堂教学中如何设计提问

教学实践表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，激起学生思维的涟漪，课堂气氛随之而活跃。日常里，教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里钻，效果并不好。问题的设计要从教材出发，更要从学生的实际出发。

（1）对比区别法。在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同？”学生回答：“允许日本的通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同？它体现了怎样的时代特征？”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新知识前后呼应、浑然一体了。

（2）深入讨论法。历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象。例如，在教学“西安事变”时，设计了这样一串问题：“假如你是当时普通的老百姓，你的愿望是什么？假如你是张学良、杨虎城，你有何打算？假如你是以毛泽东为首的中共中央，你有何主张？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析国内各阶层的主张转变为当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想象力，理解西安事变的性质与和平解决西安事变的重大意义。

又如：在讲解《美国内战》一节时，可设问：“美国内战前，假如有一个资本家在南方开了一家织布厂，你认为这家工厂发展的前景会怎样？”学生们积极回答。有人说：“他买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中，奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购买力。”通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。

（3）转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。

又如，在讲“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在?毛泽东为什么要接受邀请？”第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生一时答不全，于是我启发学生换个角度思考：“假如毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，蒋介石又可能怎样？学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。

历史课堂教学中组织形式的反思

课堂教学的组织，新课改精神非常强调在师生平等和良性互动的基础上寻找微妙平衡：教师事先要作出总体上的预设，教学是有目标、有计划的活动，教学的活动也需要一定的程序，一定要避免教学过程“表面热闹下的空洞无物”；对争论过程中学生出现的基本错误决不能不闻不问，必须进行善意的、不损害学生

自尊心的纠正。教师又不宜对教学过程的细节作出过多具体的预设，防止教学过程中出现学生思维“戴着镣铐跳舞”的现象。

例如，关于中日关系：

1、在实际教学中，学生的参与热情非常高，有些学生的见解甚至非常高明。

一位同学认为：“日本侵略的历史已经过去多年，战争罪犯大多不在人世，没有必要让今天的日本人为祖先的罪行背负沉重的十字架。”立刻便有人反驳：“德国人侵略的历史也已经过去多年，为什么当初从来没有参加过战争的一些总统或者总理会跪倒在受害者的纪念碑前？”

有个别同学认为中国移民在日本犯罪是对日本人暴行的应有“回报”，这句话甚至引起很多同学的喝彩，但也有人明确地说：己所不欲，勿施于人。

有些同学面对具体的数字，仍然怀有过疑日本是否真的对中国有过资金援助，扬州大明寺鉴真纪念堂的例子立刻被一位同学举出。

2、在实际教学中，巧妙设疑、存疑，诱发更深探究的持久热情和行动

学生在讨论中，需要趁热打铁，在学生热情和经验积累到一定程度的情况下将讨论引进深入，以新的问题或研究性学习的形式公布出来，这样才能促进学生创新能力在更高的水准上得以锤炼。

深化一：中日关系的走向如何？

很多人相信中日交恶已深，矛盾不可调和；也有人认为中日两国是一衣带水、同文同种的友好邻邦。你如何看？为什么？

深化二：如何打开僵局？

我们可以将今天的中日关系类比成19世纪至20世纪上半叶欧洲哪两个国家的关系？这两个国家是如何打破僵局的？这可以为中日两国所借鉴吗？僵局的打破已经具备了哪些条件？还有哪些条件不具备？需要中日两国政府和民间舆论为此做些什么？

深化三：在这样的情况下，中国人需要做些什么？

经常有人在网上鼓吹中日开战，你认为这是爱国还是误国？中国与日本之间究竟存在多大的差距？这些差距表现在哪些方面？这些差距是如何造成的？

问题提出，思路点拨完毕，剩下的空间便是学生自主发挥的舞台，不必提供也不可能提供现成的答案，只需鼓励、引导学生充分利用网络和其他社会资源，采用小组内合作、小组间竞争的形式，开展细致的研究性学习，在亲身参与中不断发现新的问题和解决问题，从而增强历史的创新能力。

历史课堂教学中师生关系的反思

课堂教学活动是师生的双边活动，师生之间的沟通是借助言语符号和非言语符号实现的。言语沟通是教学过程最主要的形式，从教师“传道”、“解惑”，到学生“习道”、“质疑”，如果离开言语将无法实现，然而言语交流并非唯一的形式，要提高课堂教学的效益，还必须加强师生间的非言语沟通。

在教育教学中我们怎样实现这样的教育呢？

实施新课程后，教师想得更多的应是学生在课堂上会遇到哪些问题，他们怎样去学？以前对“后进生”要么不让他回答问题，要么找个机会让他做做样子。现在会关注每一位学生，考虑如何让每一位学生都能在原有的基础上有所进步和发展。新型课堂教学，强调学生的学习是一种“内在的学习”，强调学习是学生参与体验的过程，是生理和心理、认知和情感、思想和行为等方面的错综复杂的矛盾运动。一方面要重视学生个体学习，改变教师唱“独角戏”的做法，给学生