教师要改变的首先是自己而不是学生

教师要改变的首先是自己而不是学生

刘启会

应学生之邀，我登上了久违的讲台，为20年前毕业的学生上了短短的一堂课。

但我登上讲台，转身看到那些已经不再年轻却一本正经端坐在课桌前的学生们，心中顿时腾起一丝羞愧感。学生给我的回报太多了，我总能从他们身上找到当年的岁月，找到自我的存在和价值，而我自己却并未给他们真正重要的东西。尽管那是教书我很卖力，但又有哪个教师不是如此呢？

回来后，我进行了反思，心中那些令自己不安的羞愧感究竟来自何处。最后，我得出结论。那时的我太注重知识传授并以此为准则，却完全忽视了孩子们心里的感受。他们跟我学习知识，却从未得到学习带来的欢乐。

每一个人都有享受的取向，都从内心本能性地追求着积极情感体验。任何能令他们开心、快乐、满意、希望、自尊的事物都是他们决定回避或趋近的指南，而那时的我并不懂的这些。那时，我坚信“师父领进门修行在个人”“吃得苦中苦方为人上人”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，完全忽略了孩子们当下的感受。

有人说，教师最大的本事是让学生从学习中得到快乐。快乐是最基本的正性情绪，是人天生的情绪追求。谁为受苦而生，哪个不渴望幸福？从学习中体验快乐是学生重要的、内在的间接动机。有的孩子可能不喜欢数学，也许他们天生并不擅长它们。作为教师就不应该苛

刻地对他们提很高的要求，交给他们适当的、力所能及的任务，让他们从中体验到自我的能力感和进步感，这是他们的快乐之源，也是他们形成良好的自我概念，获得积极的人生态度的关键。同时，师道尊严的观念也制约着我。总以为教师就应该有教师的样子，可以与学生拉开距离。我想，一张老气横秋、故作高深、严肃峻拒的脸是不会受学生喜欢的。阴暗的心托不起一张灿烂的脸！学生不快乐，是因为教师不会传递和制造快乐，是因为教师本身不快乐，没有快乐的能力。

教师没有积极的情感，课堂的心理氛围就会受到影响。教师严肃，学生就焦虑；教师怒气冲冲，学生就胆战心惊；教师高高在上，学生就备受压抑；教师故作高深，学生就会缺乏信心……总带着学生还不成熟，有待改造，时时准备发现他们的问题的指责态度，学生只能小心翼翼地处在焦虑状态。焦虑紧张是一种求生态，它会让人的血液回流到四肢以便随时准备应激。这会大大降低学生的认知能力。

人的心理能量是由各种需要构成的，尽管需要有各种层次，但基础的需要却被人本能地保有着，并不自觉地受其驱动。我们忽略学生积极情感的需要，令他们陷入应激状态，这是违背人的需要的，也是不利于他们健康成长的，因此，这样的教育也是不道德的。

有德才能立人，教育的最终目的不能仅仅限制在训练生存能力，学习生存知识上。教育更要关注学生的德性成长，这关系到他们一生的生命质量和生活质量。学生没有积极情感，就会产生诸多消极情感，这完全不利于他们的德性发展，甚至会引发心理疾病。

人类学家卡希尔认为，原始的语言并不是交流概念而是传递情感

和爱慕。情感也是人类的交际符号，人并不只通过概念语言也通过情感语言进行交流。教师既要教书也要育人，而育人在很大程度上就是培养人的积极情感，以此才能发展学生的人格，培养他们的德性。但应试教育并不关心学生的内在体验，完全把情感当做有碍认知的对立因素。唯智化的教育取向，让教育把学生当成了有待用知识装满的瓶瓶罐罐而忽视了他们作为人的基本权利。轻视学生，认为学生是被动的受体，是操作的对象，这种源自“教育是塑造和改造的统一”的教育观，一下便界定了教学中主客对立的地位。于是，改造学生就成了教师的天职。

学生的确是有待进一步发展的，但发展不是教师制造的，而是学生个体自为行为。学生一旦丧失主体地位，不仅影响学生的认知质量，也会影响学生情感的健全发展，便会培养出一些阿尔都塞所谓的“单向度的人”。知识与情感分离，科学与道德分离，自由与意志分离，这样的学生不仅身心是不健全的，也是不快乐的。

所以，教师不仅以知识为媒介在影响学生，也在通过情感熏陶着学生，改变着他们的内心世界。教师要发展学生的情感能力，首先自己要是一个具有一定情感能力的人才行。这样，教师就不应该着手改变学生，而应该改造自己。伊扎德认为，情绪是人格的核心。情绪有问题的人，也就意味着他是一个人格有问题的人。不能给学生带来积极情感体验，这说明教师的人格还有改善的余地。克里希那穆提说，教育首先是教育者的自我教育。只有幸福的教师才能培养出幸福的学生，只有成长的教师才能促进学生的成长。所以，教师要胜任教育教

学任务，首先就要改善自己。大家都知道读书重要，但谁能想象一个不愿读书的教师能令学生爱上读书呢。无论如何言语说教，教师本身的作为就是最好的教育。

教育在某种程度上是文化的熏染，教师的挫折往往是因为急于改变学生而引起学生内心的消极抗拒。所以，要促进学生身心健康发展，教师首先要改变自己，自己变了就为学生创造了一个成长的环境。