认知风格

认知风格
所谓认知风格是指个体所偏好使用的信息加工方式。

它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成、认知能力和认知功能方面的差异。

例如，有人喜欢与别人讨论问题，从别人那里得到启发，有人则喜欢自己独立思考。

认知风格事实上是心理现象中认知与人格两个领域的结合。

彭聃龄教授认为个体的心理现象可分成认知、情绪和动机、能力和人格三个方面。

其中认知是指人们获得知识或应用知识的过程，它主要包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和言语。

也有人从信息加工的观点出发，把这一过程称之为信息加工的过程，它主要探讨人的心理现象中的共性的一面。

而人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

已研究发现不同方式的认知类型有20多种，如场依存和场独立、齐平化和尖锐化、聚合思维和发散思维、整体和序列等。

而场依存性和场独立性是人们研究最多应用最广的一个维度。

所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。

美国心理学家赫尔曼·威特金（Herman·Witkin）认为有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受身体内部线索的影响。

他把个体较多依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的称为场独立性；个体较多地依赖自己所处的周围环境的外在参照，以环境的刺激交往中定义知识、信息称作场依存性。

一、场依存性和场独立性及其特点
最早致力于认知风格的研究并在许多领域有开拓性贡献的是著名心理学家威特金（H.A.Witkin，1916-1979）。

他在垂直视知觉的一系列研究中，发现了认知风格的个体差异，即场依存性和场独立性的差异。

第二次世界大战期间，飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而失去方位感，因而造成失事。

为了减少飞机失事，就需要对应征者的方位知觉判断力进行测试。

最初的测试方法是：让被试者坐在一个可调整倾斜的房间里，椅子本身也可以作各种角度的转动。

房间与椅子的转动，有时方向一致，有时方向不一致。

这时要求被试者作出对上下方位的判断，并说出其身体与标准垂直线的角度。

实验结果发现，有的人倾向于更多地利用自我内部的参照来认知，而很少受外界刺激改变的影响，对空间方位判断正确；有的人倾向于以外界的参照作为认知的依据，受外界刺激的影响大，对空间方位判断不正确。

前一种人为场独立性，后一种人为场依存性。

其研究表明，场依存性和场独立性的个体，表现出不同的认知风格。

场依存者是人际定向，往往更多地利用外在的社会参照来确定自己的态度和行为，特别是在模棱两可的情况下，他们比较注意别人提供的社会线索，优先注意他所参与的人际关系的情况，对其他人有较大兴趣，表现出善于与人交往的能力；在解决熟悉的问题时，不会发生困难，但让他们解决新问题则缺乏灵活性；一般较少独立性，易于接受外来的暗示。

场独立者是非人际定向，在社会活动中不善于人际
交往，对社会线索不敏感，社交能力差；在解决新问题时，善于抓住问题的关键，灵活地运用已有的知识来解决问题；更有主见，处事有自主精神。

研究结果还表明，场独立性随年龄递增而增长，女性比男性更依存于场。

但是，整体来说，场依存性和场独立性没有好坏之分，而且可以通过训练而得到改变。

威特金的研究结果说明，对儿童进行艺术、音乐和体育训练，能有效地提高儿童的场独立性水平。

二、场依存性和场独立性对信息加工的影响
场依存性和场独立性这一人格差异，表现在心理活动的许多方面，在知觉、思维、学习、问题解决和人际交往等方面都可以看到这种差异。

综合前人的研究，场依存性场独立性对学生信息加工的影响主要表现在以下六个方面。

㈠场依存性和场独立性的学生偏向不同的学习材料
在学习活动中，场依存性者和场独立性者对于学习材料是否包含社会性的内容，其学习效果有显著的差异。

场依存者尤其善于学习与记忆包含社会性内容的材料。

场独立性者，在学习缺乏组织的材料时，其学习效果要优于场依存性者。

此外，场独立者还比较喜欢抽象的、理论的学习材料，而不喜欢学习一些具体的知识，他们达到概括化的程度比场依存性的学生高，但两者在获得的知识量上没有差异。

另外还发现，具有场独立性的学习者通常以内在动机为主，对学习材料本身感兴趣，而场依存者则较依赖外部反馈，当受到批评或打击时，学习成绩容易下降。

对学习相同的材料时，不同的场性对材料的感知也不一样，有的从所给材料的一部分就可得出结论，而有些学习者则有
赖于整个学习材料。

㈡场依存性和场独立性的学生偏向不同的学习策略
研究者们运用两种传统概念形成过程的理论模型来研究场依存性者和场独立性者的差异。

一种模型是让学习者发挥积极作用，学习者先对概念产生一个假设，通过运用概念等级标准来验证假设。

如果发现这个假设是他们所需要的，这一假设就被公式化，作为学习策略来获得正确概念。

第二种模型是让学习者处于被动地位，充当旁观角色。

当学习者看到概念的新举例时，逐渐确定不变的相关特征，而去掉那些易变的不相关特征。

研究者画出了场依存性者和场独立性者获得概念过程的曲线。

结果是场独立性被试在开始一段时间试来试去，曲线（精确度）没有多大变化，但当判断的标准一旦确立，就会产生飞跃。

而场依存性被试的学习曲线是渐进性的，他们的进步是渐进性的。

许多研究表明，当线索特征与概念的定义无关时，场独立性者学习概念更快；而当与概念有关的线索非常明显时，场依存性者学习得更快。

上述研究结果表明，场依存性者和场独立性者偏爱不同的学习策略。

㈢场依存性和场独立性的学生偏爱不同的教学模式
Schwen（1970）研究发现，在“大步子”式教学模式中，场独立性者学习效果更好，在“小步子”式教学模式中，两者的学习效果没有差异。

张素兰教授的研究表明，在集中识字中，场独立性学生的成绩明显优于场依存性的学生；在分散识字中，两者无明显差异，但场独立性学生的成绩与集中识字相比，成绩有所下降。

㈣场依存性和场独立性的学生偏向不同的学科
场独立性和场依存性的学生具有不同的活动特征和偏好，场独立性者更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的领域；场依存性的学生则喜欢强调人与人之间的关系、重视社会交往技能的领域。

因此，在专业分化上，具有不同认知风格的学生将倾向进入与自己的认知风格相一致的领域。

从1967开始、威特金等人对1584名(男女各半)大学生进行了十年的追踪研究。

在入学时进行集体测验，以确定他们是否属于场依存者或场独立者。

结果发现，这些学生在大学入学时的选修科目，到大学最后的选科以及在研究院或专科学校的选科，场独立者往往偏爱需要认知改组技能的、与人无关的学科(如自然学科)，而场依存者则往往偏爱重视人际关系的学科领域(如初等教育)。

同时还发现，刚入学时所选专业与自己的认知风格相符合时，学生将在该专业学习直至毕业，有的考入与该专业一致的研究生院；当学生的选择专业与自己的认知风格不符时，他们在大学阶段或考入研究生院时倾向于转入与自己的认知风格相一致的专业。

并且学生从事与他们性格类型相一致的学科学习，其成绩比较好。

许燕（1988）的研究表明，当教学方式与场依存性学生的认知方式相匹配，能减轻这种学生在数学学习中的相对“劣势”。

一些研究还表明，在学习兴趣和职业兴趣上，两者也表现出明显的差异。

张厚粲（1982）的研究表明，场独立性与数学能力之间存在正相关。

理科学生更偏向于场独立性，而文科学生偏向于场依存性。

场独立性的大学生选择职业时更容易一些，而且他们的职业兴趣更专
业化，职业兴趣和职业目标比较一致，场依存性大学生在职业选择时常犹豫不定，感到为难。

场依存性的大学生更可能选择的学科有：社会学、人文学科、语言学、初等学校教学、教育学、临床心理学、写作、护理等；场独立性的大学生更可能选择的学科有：自然科学、数学、艺术、实验心理学、工程学、建筑学等。

㈤场依存性和场独立性影响学生语言习得的方式和效果
研究认为，场依存性的学生在自然情境下习得第二语言效果更好，而场独立性的学生在课堂情境下学习第二语言效果更佳。

因为场依存性的人具有较熟练的社交技能，因而能更经常地同第二语言的讲话者接触，因此得到了更多的语言输入；而场独立性的人具有较强的分析能力，因而能更好地掌握语言的语法规则。

Hansen和Stansfield （1981）对293名第一学期选修西班牙语的大学生进行了研究，结果发现，语言知识和综合测试的成绩与场独立性有显著的正相关。

而我国学者的研究的总体结论是：在语言学习中，场独立者以语言能力见长，而场依存者则长于功能交际，但总的来说，场独立者更有利于外语的教与学。

㈥场依存性和场独立性影响学生思维品质的发展特点
白学军等人，从发展的角度，探讨了中小学生随年龄的增长，场依存性和场独立性对思维品质的影响。

他们以四年级、六年级、初二、高一的学生为被试，采用北京师范大学心理系修订的“隐蔽图形测验问卷”，测验中小学生的认知风格，以自编的思维品质问卷测定中小学生的思维品质。

研究结果表明，不同的认知风格对中小学生思维品
质的发展有不同的影响。

1.在思维的深刻性方面，随年龄的递增，场依存性学生的得分优于场独立性的学生，到高一年级时，得分差异显著。

这可能是因为，不同认知风格的差别并不表现在学习能力或记忆能力上，而是表现在学习过程中对材料的选择性注意及其组织材料的方式上。

思维的深刻性往往带有按部就班分析思维的循规蹈矩的特点。

而学习是通过已知材料的理解来发现规律和本质的东西，而不是在学习未经充分组织的材料，所以场依存性的学生得分就高。

2.在思维独创性方面，随着年龄的增长，场独立性学生的得分普遍高于场依存性学生，除初二之外。

这可能是因为面临着创新任务，有认知改组能力，这是场独立性认知风格的特点，也易于完成，所以场独立性学生的得分就高。

我们知道，初二的学生正处于思维分化和剧变阶段，有些被试可能出现偏向社会科学倾向，使得分有所变化。

3.在思维灵活性方面，随着年级的递增，场独立性学生的成绩越来越优于场依存性的学生。

这可能是因为，灵活思维需要主体主动灵活，有效地采用相应的学习策略，这正是场独立性者的特点。

所以，场独立性学生的得分高，且随着年龄递增，成熟性也在提高，更显示出场独立性的特点。

4.在思维批判性方面，随年级的递增，场独立性学生的得分优于场依存性学生的得分。

思维的批判性要求具有独立分析的能力，而场依存性的学生易受暗示，因而影响了其得分。

5.在思维敏捷性方面，场独立性的学生在思维敏捷性上的得分高
于场依存性的学生，其中四年级与初二的差异显著。

一方面，敏捷性来自对任务迅速的改组，要有赖于场独立性；另一方面，敏捷性来自其他各种思维品质，它是其它思维品质的表现。

从上述分析中可以看到，场独立性在思维独创性、灵活性、批判性方面得分普遍高于场依存性的学生。

所以，场独立性学生思维敏捷性成绩高的表现也在情理之中。

通过总结前人的研究，我们可以看出，认知风格对学生学习活动的各个方面产生了非常显著的影响，使场独立性、场依存性的学生具有不同的学习特点和偏好。

教师教学活动的设计与实施应与学生的认知风格相一致，学习内容的选择与学生的认知风格相匹配，创设适合不同认知风格学生学习的环境，努力使每个学生能充分发挥自己的优势风格，从而使其教学满足不同认知风格学生的需求，全面促进学生的发展。

总之，认知风格影响着人类的认知活动。

了解学生的认知风格，在教学设计中充分考虑学习者的认知差异，从而有效地指导教学实践，是实现真正意义上的因材施教的关键，更是当今教育发展的新趋势。