高中语文新教材单元主题教学课例分析

沉默中的感动和思索

——高中语文新教材单元主题教学课例分析

普陀区教育学院中学教研室瞿志军

课例合作者曹杨二中金丽

一．课例研究的主题和背景

《上海市中小学语文课程标准》（以下简称《课程标准》）对语文的定位是“人类重要的交际工具”，是“人类文化的载体”，“也是人类文化重要的组成部分”；“工具性和人文性是语文课程的本质特征”。语文学科将更加关注学生的内心需求，在促使学生学习语言知识、掌握语言运用规范的同时，有意识地增加学生的文化积淀，充实学生的文化底蕴，培养审美意识、审美情趣和审美能力，从而提升其文化品位，形成正确的价值观和健全的人格。

从高中各年级的语文教学的内容和要求上看，重在培养学生浓厚的阅读兴趣，要求学生能够根据自身的个性特点、发展方向和语文学习的目标进行广泛的阅读。在这样的思想指导下，《上海市高级中学语文课本（试验本）》（以下简称“新教材”）的阅读部分在单元编排的体例上突破了以往课本以基础知识或基本能力为线索核心的模式，转而将思想主题作为阅读单元的线索核心，即每个单元所选取的文章围绕相近相关的主旨，引导学生对不同时代、不同作者、不同体裁、不同风格的文章进行整体的比较阅读，以期建构一个相对集中的有效的阅读过程。

在当今的语文课堂教学研究中，非常注重教师教学行为和学生学习行为的研究。在这些研究中我发现，研究者十分注重学生在课堂上的参与学习活动的外显行为，例如讨论、发言、演示、呼应等，并且注意导致这些行为的教学设计。在课堂评价的环节中，也总是将学生学习活动的外显行为作为课堂评价的重要标准。简言之，语文课活动主义倾向正越来越明显地左右着教师的教学行为和学生的学习行为。但是，我们却忽略了另一个重要的课堂学习行为特征，那就是学习中的沉默。现在的课堂似乎越来越害怕沉默，似乎总希望把学生从沉默中解放出来，似乎只有活跃的课堂才是高效益的课堂。而我以为这样的认识有失偏颇。语文课和那些科学学科的教学有着本质的区别，科学学科的教学以逻辑思维作为主要的思维基础，而学生思维质量最主要的反馈渠道是活动，通过对学生活动的观察以检验学生的思维质量，检验教学的有效程度。但语文的阅读，尤其是文学作品的阅读更多的是非理性的个性化的情感活动，学生与阅读对象（作品、作家）的思想和情感的沟通和交流并获得独特的阅读体验则是阅读活动的内在过程。这个过程是一个个性化的过程，事实上，在个性化的阅读活动中，我们很难（也不应该）强求学生获得同一的无差别的阅读结果，这就如同我们无法规定一位作家在自由创作的状态下写出顺应于某一个外界强加的具有完全固定模式的作品一样。而语文阅读中沉默就是个性化阅读过程中最为重要的环节，因为在常态的阅读过程中，阅读的环境（家庭、图书馆等）大都是静默的、排他的，阅读者期望与之交流的是所阅读的作品而非公众；另外，某些文学作品中凝重灰暗的感情基调也必须在沉默中得到真切的体验。所以，在语文的阅读教学中，必须认可沉默的价值，也应该允许甚至引导学生的沉默。一味地强调阅读课堂地活跃，实际上是违反常态阅读规律的，同时，也会削弱学生在阅读中的情感投入，使之无法获得个性化的阅读体验。

然而，沉默的背后并不都是积极的思维活动和情感投入。那么，我们需要怎样的沉默，我们又应该如何在语文阅读的课堂教学中引发一种积极的沉默，这应该是语文课堂教学中值得认真探索的问题。

二．《巴尔扎克之死》的教学片断描述

《巴尔扎克之死》选自上海市高级中学语文教材阅读部分（试验本）第二册第二单元。这个单元主题是围绕“名人风采”来进行构建的，处《巴尔扎克之死》外，还有大型历史剧《商鞅》的片段，冯友兰的回忆文章《我所认识的蔡孑民先生》，梁衡的反映辛弃疾人生悲剧的《把栏杆拍遍》，萧红的散文《回忆鲁迅先生》，宗璞的《哭小弟》和柳鸣久的《在罗丹艺术博物馆里》等7篇文章。这都是些相当厚重的作品，其感情基调一贯的凝重，在内容上提供给学生很大的开掘空间。而《巴尔扎克之死》又是教师公认的最难把握的课文。

《巴尔扎克之死》第一次课堂教学的实录片段，地点，曹杨二中，随堂课，事先我没有介入备课。教师从单元主题的角度进行单元整体的教学构思，将对课文的解读作为教学的主要目的，并制作了简单的多媒体课件。在课文的导读部分，教材的编写希望通过雨果对巴尔扎克临终时刻的叙述，让学生理解“作者对生与死的深沉思考”，从课文中追寻“巴尔扎克的伟大形象”。

教师的开场白是简白的，没有过多煽情的语言。先介绍了本单元“名人风采”的主题，询问同学本单元的课文都涉及了哪些名人。学生翻着书，零零落落地报出名人们的姓名：“鲁迅、蔡元培、巴尔扎克、辛弃疾、罗丹、商鞅、冯中越。”这时有学生插话：“冯中越我们不认识，他怎么也算名人？”有同学在笑，教师并没有介意，轻点鼠标，屏幕上出现雨果和巴尔扎克的头像。“今天，我们来学习《巴尔扎克之死》，同学们事先都进行了预习，谁来给我们介绍一下雨果和巴尔扎克？”

课堂里顿时静默下来，见无人自告奋勇，教师点了一位男同学，该同学对两位法国作家进行了简单的介绍，都是一些常识性的材料。教师又问他是否读过雨果和巴尔扎克的作品，同学摇头示意没有看过。教师又问同学是否有补充，班级里又是静默。教师似乎不愿在这个问题上多作纠缠，自己简单地补充了一些材料后便切入了正题。

“这篇文章写了哪些事件，事件之间有什么联系？”教师的语调平缓，发问简洁清晰。学生大多在低头翻书，有几组同桌在低声议论。依然无人举手，教师只得又点了一位男生。“写了两件事，一件是巴尔扎克弥留之际，雨果前去探望；另一件就是巴尔扎克的葬礼。”“两件事有什么关系？”教师追问。“……”学生有些茫然。“葬礼那天下过雨，但还是有‘一大片人’来参加巴尔扎克的葬礼，这说明——”教师想给学生一些提示。“人们都很尊敬巴尔扎克，对他的去世表示哀悼。——这说明巴尔扎克很伟大。”“可是你还是没有回答我的问题，这两件事究竟有什么关系，作者写了巴尔扎克之死，为什么还要写葬礼？”那位同学低着头站在那里，班级的气氛有些尴尬。“请坐。”教师搜寻着学生们的眼神，又点了一位女同学。“写巴尔扎克之死

是为了表现雨果和巴尔扎克之间深厚的友谊，写葬礼是为了进一步表现世人对巴尔扎克的敬仰，这两个部分在感情上是一样的。”“应该说是一脉相承的。”教师满意地点点头，并且纠正学生在发言中用词的不当之处。

“我现在再请同学们读一读巴尔扎克之死那一个部分，读完后请大家前后四人小组讨论两个问题，一是这段文字给你一种怎样的感觉，二是在这一部分中作者是如何来复活巴尔扎克的伟大形象的。”学生低头翻书，教师巡视教师，班级里依旧静默，读完的同学也只是同桌间小声说话。教师见状，只得再次发布小组讨论的指令，同学前后四人组成小组，相互讨论，班级里的声音开始嘈杂起来，教师也在过道中参加其中一组的讨论。气氛看上去比较热烈，但我却发现并不是所有的学生都在讨论教师的问题。讨论大约持续了7分钟，应该说世间是充分的。当教室里渐渐安静的时候，教师结束了讨论。

这一次教师直接点了某一组中的一位男生。这位同学所在的小组认为是雨果回忆在巴尔扎克去世前一个月两人的见面复活了巴尔扎克的形象，让人们看到了一个乐观热情却又有些固执的巴尔扎克。另一组的同学认为是雨果对巴尔扎克的评价复活了巴尔扎克的形象。其它的答案大同小异。教师不断地追问，但都没有令她感到满意地答案。“大家怎么理解这段文字，37页第六自然断最后一行，‘我看到侧面的他，他这样酷似皇帝。’为什么要说他像皇帝？你们知道这里的皇帝是指谁吗？”“拿破仑。”有同学轻声回答。“对，就是拿破仑！”教师对学生的主动插话表示了充分的肯定。“那为什么作者认为奄奄一息的巴尔扎克酷似拿破仑呢，有谁能回答？”又是静默。“这个问题可能有点难了，我来给大家解释一下。”课堂中不断出现的沉默让教师感到了无奈。接下来的课依然沉闷。

课后的讨论：

上课教师的反思：《巴尔扎克之死》这篇课文有难度，学生很难在短时间内完全读懂，文章的感情沉痛，基调灰黯，所涉及的内容和学生的阅读基础生活经验都相差甚远，无法让课堂的气氛像平时那样活跃，她的最后结论是这个单元的课文学生都不会有兴趣。

我的看法：教师的教学思路是清晰的，对课文重点难点的把握是准确的，对文本思想内容的解析也是到位的。至于课堂教学的沉闷氛围，由于课文忠实地记录了一位伟人恐怖悲哀的死亡过程，其感情基调凝重灰黯，学生沉默是非常自然的。关键是沉默的时候，学生在进行怎样的思维活动，他们是否获得了情感体验。从这一点看，这堂课是有欠缺的，因为学生的沉默表现出的是一种学习的惰性，这从学生静默后回答问题的质量不高就可以得出结论。有些沉默甚至就是一种消极的等待，等待教师公布答案。而造成这种消极沉默的原因有三：一是教师的课前导入没有创设与课文感情基调相一致的情境，学生在阅读中没有投入情感。二是教师在课堂中的某些提问不明确，如“课文中两个事件的关系”；而某些问题知识痕迹太重，如“雨果为什么说病榻上的巴尔扎克酷似拿破仑”。这些问题学生无从回答，只能听教师的讲解。三是教师的课堂教学心态纵容学生的惰性，有的问题缺乏思维空间，而学生一旦进入沉默状态，教师就往往迫不及待地讲解，这样一来，在沉默中思索的学生思维被打断，缺乏主动思索的学生被默许纵容，反复几次之后，所有学生就会坐等教师来“喂”答案，沉默中的惰性就在不知不觉中形成了。

我们的修改建议：开头的导入语要强化情感因素，加入一段有感染力的导语，在学生阅读前引导他们投入感情。教学的重点放在文章主旨的把握和写作思路的探究上。对课堂教学中的主要问题进行重新设计，简化了原先过于烦琐的问题，直接切入对作者情感的领会。

《巴尔扎克之死》第二次课堂教学的实录片段，地点，曹杨二中，组内研讨课，授课教师不变，但换了班级，这是该年级两个理科提高班之一。

因为有人听课，学生既紧张，又有些兴奋。这一次，教师的开场白显然是经过精心准备的。“有一种说法，地上有多少人，天上就有多少星星，每个人头顶都有一颗守护自己的星辰，因此当我们仰望天空时，我们看到在浩瀚无边的宇宙有数不胜数的星星，而其中总有一些特别的醒目，将星与人相呼应，对照到人间那些醒目、闪亮、耀眼的星辰就是人类的杰出人物，这些杰出人物以其超群的睿智，开阔的胸襟，高远的境界给世人留下了无尽的精神财富。”教师精彩动情的导语吸引了学生的注意，班级里很安静。同学们的目光聚焦在教师身上。“请同学介绍本文的作者雨果，本文的主人公巴尔扎克其人，以及二人之间的关系。”学生介绍雨果和巴尔扎克。内容比较充实，看得出介绍的同学至少接触过两位作家的作品。“△△同学说的非常好！”教师显然对学生的表现很满意，于是略作补充，“雨果和巴尔扎克是法国文坛的巨人，他们是知己和挚友。两位伟人谈起政治，文学的话题，时有激烈的争论，谈到雨果，巴尔扎克还常常有些成见，但他的内心是敬佩雨果的；雨果对于巴尔扎克的成见，不仅从不放在心上，相反对巴尔扎克还关心帮助有加，他们彼此都看重对方的成就与为人。本文所叙的就是雨果对巴尔扎克的最后看望，表达了作者对巴尔扎克的深厚的情感。”

“读过这篇文章之后，大家有什么样的感觉？”

“压抑。”有学生坐在座位上立刻回答。“恐怖。”学生中又有声音。“恶心。”座位上有女同学轻声说。有人发笑。“恶心，请你说说理由好吗？”教师没有放弃这个“教机”，继续追问。“作者描写巴尔扎克的水肿‘是像猪肉皮似的水肿’，他的病床前有令人‘难以忍受的’气味，而死后他的脸毁败得很快，甚至没有办法浇注面模。让人好像闻到了一种死亡得气息。”“好的。”看得出教师对这位学生得回答很满意，“雨果追忆巴尔扎克，留下了一代巨匠临终前得最后一刻。但追忆这样一位文学史的杰出人物，为什么作者要把文章的气氛渲染得那么恐怖、压抑、甚至是恶心？”

教室里依旧是一片静默。教师并没有急着让学生回答这个问题，“我给大家朗读两段课文，请大家静静地聆听，体会一下雨果当时的感情。”教师从“他已经奄奄一息”开始，一直读到“他对挤压没有反应”。教师的朗读非常精彩，声情并茂。教室里非常安静，学生有的跟着教师默念课文，有的抬头盯着教师，静静地思考。教师读完课文，注视着学生，学生安安静静的，没有讨论，也没有举手，（事后谈起这个环节，教师说她在学生的目光中看到的不是以往的茫然，而是感动，学生们的神情充满着严肃。）“△△，请你说说你从课文中体会到的感情。”△△同学缓缓地起身，“我感到了雨果的沉痛，极度的沉痛。”“能说说具体的理由吗？”“雨果在文章当中处处都在营造一种压抑沉重的氛围，让人感受到死亡的气息，具体的我也说不清楚，但我真的像是体会到了雨果当时内心深处的痛苦，因为巴尔扎克是他的好朋友，朋友身患绝症，忍受着死亡的痛苦，雨果的内心