第五专题--课程与教学内容的选择

对该取向的评价
实质是强调学科知识的系统化及教育进程安排，实质 是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识 体系，突出体现在学生手中“教材”的规定内容。 优点——这样把重点放在学科教材上，有利于考虑到各门学 科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，从而使课堂教 学工作有据可依。 缺点——（1）只关注教学科目，却忽视了对学生心智发展 、情感陶冶、创造思维、个性发展有重要影响的其他课程资 源，以及无处不在的潜课程。 （2）忽视了师生对课程与教学内容开发的积极性 与主动性。因为这样，教师很容易把课程与教学内容当成事 先规定好的东西而被动地传授，并把它当成一项”任务”去 完成而不再赋予其他新的意义与内容；对学生而言，学习内 容是外部力量规定或强加的东西，而不是自己感兴趣的东西 。
课程与教学内容选择的依据和标准



一、课程与教学内容的涵义与取向
（一）课程与教学内容的涵义
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原 理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观 及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经 验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、 方法、构成的体系。

二、课程与教学内容的选择与编排
1．明确社会的要求 明确社会的要求，就需要把家庭、社区、职业与文化团 体、国家、国际社会的现状及其对教育提出的要求加以明确。 （1）有关观点： 马克思——人的全面发展学说：教育与生产劳动相结合，培 养全面发展的新人 列宁——思想：只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己 的头脑，才能成为共产主义者 恩格斯——《反杜林论》：对全部知识领域的三大类划分， 成为课程门类的指导思想 斯宾塞——基于教育为完满生活作准备的学说和知识价值论， 为学科课程作出新的论证




2．课程与教学内容即学习活动 当课程与教学目标的基本来源主要是当代社会生活的需 求的时候，当代社会生活经验就成为课程与教学的主要内容 而表现为学生的学习活动。 20世纪以后： 博比特：课程与教学应当对社会的需要作出反应，并通 过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程 目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。 查特斯和塔巴等人：“活动分析法”课程编制技术 陈鹤琴：活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、 做中求进步”、“大自然、大社会都是活教材”也反映了这 种取向。
我们的态度：现代课程理论的发展，倾向于比较广义的方式理 解课程内容，所以我们应集百家之长，用辩证的观点考虑与处 理三种取向的关系，把三种取向相互对立起来．或用形而上学 的方法孤立地、片面地、静止地去看待某种因素或价值，这都 是不可取的。
刘翔进人小学语文教材（案例）


一篇有关刘翔的新闻特写被收人上海市的小学 语文教材。“红色的刘翔，黄色的面孔，高喊着撞 向胜利之线……”课文以饱含感情的文字向学生们介 绍了体育明星刘翔。这篇课文取名《跨越新纪录》 ，讲述了刘翔创造世界纪录的故事，还附上了刘翔 “精彩一跨”的大幅照片。 刘翔进入教科书也引来了各方讨论。一部分人 认为将刘翔的胜利写进教材可以增强学生的民族自 豪感，另一部分人认为中小学教材中涉及个人的篇 目中的绝大多数主人翁都是“盖棺定论”了的，刘 翔作为尚未完全定型的年轻人，将来随时可能发生 变化，所以不适合写进教材。
（一）课程与教学内容选择的基本依据






（2）社会学的一些研究方法为课程与教学内容的编制提供 了具体方法： 博比特的“活动分析法” 卡斯韦尔的“社会功能法”以及“青少年需求法”
（3）现代科学技术的革命促进了教育的革新，丰富了课程 与教学内容： 由现代科学技术的革命所带来的产业结构的变化、通信 媒体的普及和人口的急剧变动等一系列变革，要求培养体力 劳动者与脑力劳动者的差别越来越小，要求职业的流动性与 灵活性更强，在教育制度上表现为教育年限的延长、教育功 能的改变和教育形态的变化，最直接的表现是在课程与教学 内容的设置上强调学问中心，强调自然科学课程与社会科学 课程之间的平衡。



课程与教学内容三种取向的特点
特点
课程体系是以科学逻辑组织的 课程容 课程是社会选择和社会意志的体现 即学科知 课程是既定的、先验的、静态的 识 课程是外在于学习者的，并且基本上凌驾于学习者之上 学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色 课程内 课程往往是从学习者的角度出发和设计的 容 课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的 即学习 强调学习者作为学习主体的角色 经验 强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性 课程内 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程 容 强调活动的完整性，突出课程的综台性和整体性，反对过 即学习 于详细的分科 活动 强调活动是人的心理发生发展的基础，重视学习活动的水 平结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系



（2）“教学先于发展、创造发展”


代表人物： 维果茨基学派——儿童的智力发展与教学之间存在 着复杂的相互关系，但主导的作用在于教学。
维果茨基以发展的文化历史学说为基础，提出了“ 最近发展区”的观点，据此，教学就是给儿童提供 一定的帮助，在儿童面前开拓这个“最近发展区” 。他主张创造出这个领域的教学，就是发展的源泉 。
课程与教学内容的选择
小组成员：陈金收
刘连厚 刘旭东 张帆 王睿
专
业：学科教学
本节课知识框架
课程与教学内容 的涵义
课程与教学内容 的取向
课程与教学内容 选择的基本依据
课程与教学内容 选择的基本环节
课程与教学内容 的编排原则
课程与教学内容 选择的标准
【重点】掌握课程内容选择的依据和标准 【难点】区分课程与教学诸多专家关于课程内容选择的不同标准


ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ


3．课程与教学内容即学习者的经验
当课程与教学目标的基本来源主要是学习者的需要的时 候，学习者的经验就成为课程的主要内容。学习者的经验是 指学生与外部环境的相互作用，具体地说是学生对课程与教 学内容的不同的意义建构 。 代表理论： 卢梭——“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论 杜威——“进步教育论”及相应的自然主义经验课程理论 20世纪70年代以来流行的当代人本主义经验课程理论 强调： 决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主 动的参与者。学生之所以参与，是因为教育环境中某些特征 吸引他，学生是对这些特征作出反应。所以，教师的职责是 要建构适合于学生能力与兴趣的各种教育情境，以便为每个 学生提供有意义的经验。



对该取向的评价
以学生的学习活动为取向的课程与教学内容来源于当 代社会生活经验，这是对“课程与教学内容即教材”的挑战 。 特点——学习活动的取向重点是放在学生做什么上而不是放 在教材体现的学科体系上。 优点——以活动为取向的课程与教学内容特别注意与社会生 活的联系，强调学生在学习中的主动性和学习兴趣，它关注 的不是向学生呈现些什么，而是让学生积极从事各种活动。 缺点——在具体的实践操作中，应该避免仅仅关注学生外显 的活动及表面上的热烈，更要关注学生深层次的学习结构及 全面发展。



不同发展观下的不同教育观和教学观


关于教学与发展的相互作用主要有以下三种观点： （1）“教学依存于发展” （2）“教学先于发展、创造发展” （3）“外因(或外部条件)通过内因(或内部条件)起 作用”

（1）“教学依存于发展” 把发展视为自然的、自律的自我运动，发展有 它自身的规律性。智力的发展过程是按照自身固有 的内部法则推进的。作为自我运动的发展源泉、原 动力，在运动主体的内部。教学及教育条件下的学 习终究是依存于发展的。 主张者： 格塞尔——他把发展单纯理解为生物学上的成熟， 教学应视其成熟程度而施之。 皮亚杰为代表的日内瓦学派——教学与发展的关系 犹如消费与生产的关系。





在选择学习者的经验作为课程与教学内容时， 需要确立以下基本观念：
（1）首先，学习者是课程与教学开发的主体，学习者经验 的选择过程是尊重并提升学习者个性差异的过程。 （2）师生是课程与教学的开发与实施者。 （3）树立学习者是知识文化的创造者的观念和学习者创造 着社会生活经验的观念。




关于学校课程与社会生活的关系问题的三种典型的观点 （1） “被动适应论” 涵义：所谓“被动适应论”是指教育只是社会生活的 准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 典型代表：博比特和查特斯 代表主张：主张将当代社会生活经验作为课程与教学的主要 内容，认为学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨 ，教育在本质上是为有效的成人生活作准备。

（二）课程与教学内容的取向
1．课程与教学内容即学科知识 当课程与教学目标的基本来源主要是学科的发展的时候， 学科知识就成为课程与教学的主要内容。 历史上： 我国的 “六艺”——礼、乐、射、御、书、数 欧洲的 “七艺” ——文法、修辞、辩证法、算术、几何、 天文、音乐 近现代: 我国自20世纪50年代初引进苏联凯洛夫主编的《教育学》




综上所述，在课程与教学目标和内容的设计与开发中， 不得不考虑对学生科学精神与人文精神的培养、知识与能力 的培养、积极主动性与创造性的发挥、联系社会现实与教育 情境的构建、主体意识的提升与情意因素的培养等等。

2．分析教育对象的发展特征
人们对儿童发展的共识： （1）幼年时期是人生的奠基时期 （2）儿童个性的发展源于成熟与学习 （3）儿童个体的发展遵循着肯定和可预测的范型 （4）儿童个体的发展是有差异的，在发展的每个阶段上有 其特征 （5）每个儿童的发展都是自成系统的
（3）“超越论”
主张：认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一 种对话、交往、超越的关系。学校课程应主动选择社会生活 经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构 建新的社会生活经验。 评价：较以往两种理论有更大的进步。“被动适应论” 和“主动适应论”都没从根本上改变教育及课程的工具地位 ，只有“超越论”课程与教学内容观的提出，才使学校课程 与教学的主体地位确立起来。


（3）“外因(或外部条件)通过内因(或内部条件)起作用”

本观点发展历程： A.鲁宾斯坦最先提出，是他的“意识与活动统一”的原理和 “外因通过内因而起作用”的原理在心理学中的运用
B.科斯鸠克进一步阐述和发展，认为儿童的智力发展依存于 他所接受的教学，而教学又依存于儿童的发展。 C.艾利康宁的“发展教学说”，主张当教学能够直接实现儿 童在自然发展过程中获得飞跃时，教学才是引起直接发展的 源泉。
对以上三种取向的评价
每一种取向都有各自的合理性，同时也都存在着一定的局限性。 合理性：不论是“学科知识”、“当代生活经验”还是“学习 者的经验”，它们对人的身心发展都有实用价值。
局限性：三种取向是在不同时代、针对不同的社会要求和对受 教育者的认识而提出并实施的，都带上了社会的烙印，都是不 同的哲学观、教育观、儿童观和课程观在具体实施中的体现， 所以往往都是强调一方的重要性而忽视或轻视另一方的重要性 及作用。

（2）“主动适应论” 主张：个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会 也是互动、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还 不断改造着社会生活。 典型代表：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主 义课程理论 代表观点： (1)杜威认为个人与社会是有机统一的，教育是一个社会的 过程，教育即生活本身，而不是成人生活的被动准备。教育 问题在本质上是一个使人的特性与社会目的和价值协调起来 的问题。 (2) 社会改造主义课程理论主张把重视个人经验的课程改造 为重视集体经验、社会经验的课程，把重视个人智能发展的 课程改造为重视集体意志统一的课程，把指向当前社会经验 的课程改造为指向未来社会经验的课程。




3．明确教育学的要求
教育哲学基础是隐含于课程背后的具有巨大影响的理论 基础。 （1）在当代课程与教学内容的选择上，主要受到传统的文 科教育、进步主义教育、学科结构论、新行为主义、人本主 义等教育思潮的影响 （2）20世纪是教育思潮纷呈且均发挥过重要影响的时期， 此时出现的教育思想在强调教育的“人本化”、“系统化” 、“开放化”、“终身化”等方面深刻地影响着现代学校课 程与教学内容的变革。