2020教师资格考试《课程》课件
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20河南教师资格证考试 重点总结PPT课件
• 3、答辩：答辩内容从答辩试题库中抽取，主要是考 察测试对象专业知识水平及语言表达能力、思维能力 、应变能力等是否符合教师职业要求。
2
• 4、具体程序： • （1）测试开始时，测试对象首先做自我简
介。 • （2）说课，测试对象结合本人所抽课题，
就本人对拟讲内容的处理及将要采取的教 法、手段等进行说明。 • （3）答辩。说课结束后，测试对象从答辩 试题库中随机抽取3个题目，任选2题进行 答辩，学科组成员也可随机提问。
教师资格证教学技能测试
1
• 1、自我介绍：主要是观察测试对象的仪容、仪表、 仪态，了解测试对象专业及工作经历等情况，考察是 否适合做教师工作。
• 2、说课：主要是考察测试对象对教学内容的处理、 课堂教学的组织、教学手段的应用，以及教态和学生 学习兴趣调动的能力等。通过听取测试对象对拟采用 教学方式、方法及试讲内容的处理技巧等情况介绍， 考察测试对象的思路是否清晰，是否熟悉教育教学基 本规律，掌握基本的教育教学方法。
6
说课与授课
• 说课与授课相同点在于二者都是某一课题的教材。 不同处在于： 第一，目的不同。授课的目的是传授知识，培养能
力；说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想。 第二，内容不同。授课的主要内容在于教哪些知识
，怎么教；说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要 讲清为什么这样做。
第三，对象不同。授课的对象是学生；说课的对象 是领导、同行或专家、评委。
4
说课指导
• 发源：1987年的6月底，河南省新乡市红旗区教 研室。
• 什么是说课 说课，作为一种教学、科研改革的手段，是指教 师针对某一观点、某一课题或者具体一堂课，口 头表述其教学设想及其理论依据。说得简单点就 是说说怎么教，为什么这样教。
2
• 4、具体程序： • （1）测试开始时，测试对象首先做自我简
介。 • （2）说课，测试对象结合本人所抽课题，
就本人对拟讲内容的处理及将要采取的教 法、手段等进行说明。 • （3）答辩。说课结束后，测试对象从答辩 试题库中随机抽取3个题目，任选2题进行 答辩，学科组成员也可随机提问。
教师资格证教学技能测试
1
• 1、自我介绍：主要是观察测试对象的仪容、仪表、 仪态，了解测试对象专业及工作经历等情况，考察是 否适合做教师工作。
• 2、说课：主要是考察测试对象对教学内容的处理、 课堂教学的组织、教学手段的应用，以及教态和学生 学习兴趣调动的能力等。通过听取测试对象对拟采用 教学方式、方法及试讲内容的处理技巧等情况介绍， 考察测试对象的思路是否清晰，是否熟悉教育教学基 本规律，掌握基本的教育教学方法。
6
说课与授课
• 说课与授课相同点在于二者都是某一课题的教材。 不同处在于： 第一，目的不同。授课的目的是传授知识，培养能
力；说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想。 第二，内容不同。授课的主要内容在于教哪些知识
，怎么教；说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要 讲清为什么这样做。
第三，对象不同。授课的对象是学生；说课的对象 是领导、同行或专家、评委。
4
说课指导
• 发源：1987年的6月底，河南省新乡市红旗区教 研室。
• 什么是说课 说课，作为一种教学、科研改革的手段，是指教 师针对某一观点、某一课题或者具体一堂课，口 头表述其教学设想及其理论依据。说得简单点就 是说说怎么教，为什么这样教。
教师资格考试精讲课件 (9)
第二节 教学分析
（一）信息技术与学科教学整合的意义 1 . 利于培养学生掌握信息时代的学习方式 2 . 利于培养学生终生学习的态度与能力 3 . 利于培养学生获取知识的方法
第二节 教学分析
（二）信息技术与学科教学整合的途径与方式 1 . 与语文学科整合途径和方式 （1）运用多媒体课件的直观演示，整合识字、 写字教学，提高学生的识字、写字效率 （2）运用网络多媒体动画课件，提高学生的阅 读兴趣，增加阅读量 （3） 运用网络平台，提高学生的写作能力。
第一节 教学设计概述
一、教学设计概念 教学设计是根据教学对象和教学目标，
确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素 有序、优化地安排，形成教学方案的过程。
它是一门运用系统方法科学解决教学问 题的学问，它以教学效果最优化为目的，以 解决教学问题为宗旨。
第一节 教学设计概述
具体而言，教学设计具有以下特征。 第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和 教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基 本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。 第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策 性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对 怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解 决怎样教的问题。
第一节 教学设计概述
第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计 把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需 求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。 第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的 效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的 组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学 过程，使之成为一种具有操作性的程序。
第二节 教学分析
能力要求 一、学习内容与学习者分析
理解已有的生活经验、知识和能力、学习经 验对新的学习内容的影响。 二、学生认知特点 了解学生在不同学习领域的基本认知特点。 三、综合实践活动的基本知识 了解综合课程和综合实践活动的基本知识。 四、信息技术与学科教学的整合 了解信息技术与教学整合的基本途径和方式。
2020年教师资格证--12.26全国招教-普通心理学课件
目的性
无
有 有
意志努力
不需要
需要 不需要
产生的条件或规律
主客观条件
需要、兴趣、情绪、心境 新异性、强度、运动变化
目的、间接兴趣、组织和意志力 直接兴趣、熟练和系统化
二、注意品质
注意的范围
注意的稳定性
注意的分配
注意的转移
三 、注意规律在教学中的应用 1、正确运用无意注意规律组织教学活动 2、运用有意注意的规律组织教学，提高学习的自觉性 3、运用两种注意相互转换的规律组织教学，引导学生交替使 用不同的注意形式，保持学习活动
第五节 注意
1 注意概述
2 注意的品质
3 注意规律在教学中的应用
一、注意概述 （一）概念
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。
（二）注意的特点 指向 集中
（三）注意的功能
选择功能 保持功能 调节和监督功能
（四）注意种类 有意注意
无意注意
有意后注意
注意的种类
种类
无意注意
有意注意 有意后注意
第三节 情绪与情感的关系
1 情绪与情感的区别
2 情绪与情感的联系
情绪和情感的区别和联系
情绪 自然需要 人和动物共有 区 别 产生早 情感 社会性需要 人类独有 产生晚
情境动摇
外显冲动
稳定深刻
内隐持久
① 情绪变化受情感制约，而情感又在各种变化的情绪中得到体现。 联 ② 情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。 系 ③ 情绪和情感是两种彼此难以分离的心理现象，是同一事物的两 个侧面。
（二）需要的种类
需要的起源 生理性需要 社会性需要 需要的对象 物质需要 精神需要
（三）马斯洛需要层次理论
2020年国家教师资格考试《语文学科知识与能力》第三章 语文课程与教学论讲义
2020年国家教师资格考试《语文学科知识与能力》第三章语文课程与教学论--讲义第三章语文课程与教学论第一节语文课程与教学论的任务和研究对象一、课程论和教学论的基本概念（一）课程和课程论1.课程课程是为各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2.课程论课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎么有效组织这些教育内容”。
课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论和方法体系。
对于学科系统、学生心理特征、社会需要三种因素的强调程度不同，形成当代三大课程流派：（1）学科中心课程论主张学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
（2）人本主义课程论以追求人的和谐发展为目标，希望在教育过程中实现和发展人的本性、人的尊严、人的潜能。
强调不能以成人的标准判断儿童，强调要尊重儿童，研究儿童的心理发展特征，满足儿童的心理发展需求，为儿童的价值实现创造条件。
（3）社会再造主义课程论关心课程与社会政治、经济发展的关系，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育的社会权威作用。
（二）教学和教学论1.教学教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的分支。
在我国，教学的词义主要有四种：（1）教学即学习在古代汉语中，教学即学习，包括自学和通过人教授而学这两种不同途径的学习。
（2）教学即教授1912年，中华民国政府教育部公布的《师范学校规程》中规定教育学科包含教授法，自此教学即有了教授之义。
（3）教学即教学生学教育家陶行知先生提出“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，极力主张将教授法改为教学法。
2020教师资格考试《教学》课件
• 15、教学过程的结构：教学过程的结构是指教学进程的基本 阶段。一、引起学习动机。二、领会知识。三巩固知识。四、 运用知识。五、检查知识。其中，领会知识是教学过程的中 心环节，包括感知和理解教材。巩固知识往往渗透在教学的 全过程不一定是一个独立的环节。
• 16、按照学生认识活动的方式，存在着接受式学习和探究式 学习两种基本形式。
• 三、判断题 • 1、智育是教学的一个组成部分，主要通过教学来进行。 • 2、教学永远具有教育性 • 3、教学中学生的认识既是目的，也是手段 • 4、学生掌握知识越多，智力发展水平就越高 • 5、教师决定着教学的政治方向是教学过程的组织者和领导者 • 6、在教学中教师处于主体地位，具有主导作用 • 7、巩固知识在教学过程中是一个独立的环节。 • 四、简答题 • 1、如何理解教学 • 2、教学过程的基本结构是什么？ • 3、教学的意义是什么？ • 4、如何正确认识教学与教育、与智育的关系？ • 五、论述题 • 1、如何理解教学过程的本质 • 2、教学过程的规律
• 5、赫尔巴特根据对（注意）和（兴趣）的分析，提出了四段教 学法。
• 6、杜威依据学生在（）的认识发展过程提出了教学过程五阶段 • 7、教学过程中的主要矛盾是（），据此，我们认为教学过程主
要是一种（）过程。
• 8、认为教学主要是进行智力培养，知识的实用性无关紧要的论 点是（），代表人物是（）
• 9、教学以学习（）为主，是学生个人接受人类认识成果，获得 自身发展 的捷径。
• 14、最早提出教学教育性规律的是赫尔巴特。
• 五、教学过程中知、情、意发展统一规律：在教学过程中， 学生的知、情、意相互作用，同时介入，知识的获得与人格 成长统一在教学之中，一些非智力因素在教学中起着很重要 的作用。这也是教学具有教育性的体现，要求我们正确处理 好知识学习与思想、情感、意志培养的关系，不仅要学会学 习，而且还要学会生活，学会做人。
• 16、按照学生认识活动的方式，存在着接受式学习和探究式 学习两种基本形式。
• 三、判断题 • 1、智育是教学的一个组成部分，主要通过教学来进行。 • 2、教学永远具有教育性 • 3、教学中学生的认识既是目的，也是手段 • 4、学生掌握知识越多，智力发展水平就越高 • 5、教师决定着教学的政治方向是教学过程的组织者和领导者 • 6、在教学中教师处于主体地位，具有主导作用 • 7、巩固知识在教学过程中是一个独立的环节。 • 四、简答题 • 1、如何理解教学 • 2、教学过程的基本结构是什么？ • 3、教学的意义是什么？ • 4、如何正确认识教学与教育、与智育的关系？ • 五、论述题 • 1、如何理解教学过程的本质 • 2、教学过程的规律
• 5、赫尔巴特根据对（注意）和（兴趣）的分析，提出了四段教 学法。
• 6、杜威依据学生在（）的认识发展过程提出了教学过程五阶段 • 7、教学过程中的主要矛盾是（），据此，我们认为教学过程主
要是一种（）过程。
• 8、认为教学主要是进行智力培养，知识的实用性无关紧要的论 点是（），代表人物是（）
• 9、教学以学习（）为主，是学生个人接受人类认识成果，获得 自身发展 的捷径。
• 14、最早提出教学教育性规律的是赫尔巴特。
• 五、教学过程中知、情、意发展统一规律：在教学过程中， 学生的知、情、意相互作用，同时介入，知识的获得与人格 成长统一在教学之中，一些非智力因素在教学中起着很重要 的作用。这也是教学具有教育性的体现，要求我们正确处理 好知识学习与思想、情感、意志培养的关系，不仅要学会学 习，而且还要学会生活，学会做人。
教师资格证教育学课件
教育学的研究对象与方法
• 总结词：教育学的研究对象是教育现象和教育问题，研究方法包括文献法、历史法、调查法、实验法等。
• 详细描述：教育学的研究对象是教育现象和教育问题，通过对这些现象和问题的研究，揭示教育的内在规律。研究方法多种多样，包括文献法、历史法、调查法、实验法等。文献法主 要是通过查阅和分析已有的文献资料来了解研究问题的历史和现状；历史法则是通过对教育发展的历史进行研究来揭示其规律；调查法通过问卷、访谈等方式收集数据并进行分析；实 验法则是在一定控制条件下进行观察和实验，以揭示教育现象的本质和规律。这些方法各有优缺点，应根据研究的具体情况选择合适的方法。
教育法的基本原则
阐述教育法的基本原则，如国家 干预、权利保障、平等保护、公 益性等。
教育法律关系与教育法律责任
教育法律关系
解释教育法律关系的概念、特征和种 类，分析教育法律关系的构成要素和 变动因素。
教育法律责任
阐述教育法律责任的概念、特征和种 类，探讨教育法律责任的归责原则和 承担方式。
教育法律救济与教育法律监督
学习理论及其应用
学习理论概述
介绍行为主义、认知主义 、建构主义等学习理论的 基本观点和特点。
学习动机及其激发
探讨学习动机的来源、影 响因素以及如何激发学生 的学习动机。
学习策略与教学
分析常见的学习策略，以 及如何根据不同的学习策 略设计有效的教学方法和 手段。
心理辅导与教育
心理健康的标准
01
阐述心理健康的概念、标准和意义，以及心理健康对学生发展
02
教育制度与教师职 业
教育制度概述
教育制度的概念
教育制度是指一个国家或地区的教育 体系和教育系统的组织结构，包括各 级各类学校和教育机构，以及它们之 间的关系和运作方式。
中小学教师资格证考试《教育学》课件
教学方法与手段
总结词
教学方法与手段是指在教学过程中所采用的方式和手段，包括教师的教和学生的学两个 方面。
详细描述
教学方法与手段的选择和使用需要根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合 考虑。常见的教学方法与手段包括讲授法、讨论法、实验法等，而现代教育技术手段如 多媒体、网络等也为教学提供了更多的可能性。教学方法与手段的运用需要遵循启发性
中小学教师资格证考试《教育学》课 件
目录
• 教育学概述 • 教育的基本原理 • 教育制度 • 教师与学生 • 课程与教学 • 德育理论与实践 • 教育评价与改革
01
教育学概述
教育学的定义与性质
总结词
教育学的定义与性质是教育学学科的基础，对理解教育学有重要意义。
详细描述
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。它以教育事实和经验为研究对象，探索教育的本 质、价值、发展规律及其对人类社会发展的影响。教育学具有综合性、应用性和实践性的特点，是教育学科体系 中的重要分支。
德育在全面发展教育中处于核心地位，它既是教学工作的基础，也是教育工作的重要组成 部分。
德育目标
培养学生具有良好的道德品质、心理素质和行为习惯，形成正确的世界观、人生观和价值 观。
德育过程
01 02
德育过程的概念
德育过程是教育者根据德育目标，通过有目的、有计划、有组织的活动 ，对受教育者的心理和行为施加影响，引导他们形成社会所期望的品德 的过程。
教育学的产生与发展
总结词
教育学的产生与发展是教育学学科历史演变的过程，对理解教育学的发展脉络有重要意义。
详细描述
教育学的产生可以追溯到古代哲学家和教育家的思想，如孔子、柏拉图等。随着社会和经济的发展， 教育学逐渐发展成为一个独立的学科。教育学的发展经历了传统教育学、科学教育学和现代教育学三 个阶段，每个阶段都有其特点和代表人物及思想。
教师资格 证考试第一章教育基础知识与基本原理PPT课件
（四）教育学的理论深化阶段 5.苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、 《帕夫雷什中学》 人的全面和谐发展教育 6.瓦.根舍因的《范例教学原理》 7.皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》 认知发展阶段理论 8.晏阳初的“平民教育” 9.陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”
教师资格考试（统考） 中学
教育知识与能力
《教育知识与能力》（初、高中） 考试大纲
一、考试目标 1．理解并掌握教育教学和心理学的基础知识、基本理论，能运 用这些知识和理论分析、解决中学教育教学和中学生身心发展 的实际问题。 2．理解中学生思想品德发展的规律，掌握德育原则和德育方法， 具有针对性地开展思想品德教育活动的能力。 3．掌握中学生学习心理发展的特点和规律，能指导学生进行有 效的学习。 4．理解中学生生理、心理的特性和差异性，掌握心理辅导的基 本方法。
（三）教育学的发展多样化阶段 4.克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》 5.凯洛夫的《教育学》 6.马卡连柯的《教育诗》、《论共产主义教育》 平行教育思想 7.杨贤江的《新教育大纲》——我国第一本马克思主义的教育学。
（四）教育学的理论深化阶段 1.布鲁姆的《教育目标的分类学》 教育目标分类 2.布鲁纳的《教育过程》 结构主义教学理论；发现式学习 3.赞科夫的《教学与发展》 发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论指导实 际、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到发展。 4.巴班斯基的《教学过程最优化》
5.掌握班级日常管理的一般方法，了解学习环境、课外活动的 组织和管理知识，具有设计一般课外活动的能力。
6.掌握教师心理，促进教师成长。
二、考试内容模块与要求
（一）教育基础知识和基本原理 （二）中学课程 （三）中学教学 （四）中学生学习心理 （五）中学生发展心理 （六）中学生心理辅导 （七）中学德育 （八）中学班级管理与教师心理
教师资格证考试9第八章教学上-PPT课件
教育学
第二节 教学活动的本质及模式
二、教学模式 1、含义〔p261〕（名解2019.10、2019.1、2019.10、2019.10，单选） * 根据理论、基于实践、整合成分、固定典型 2、一般分类：〔p261-264〕（单、多选，注意流程图） （1）师生授－学书本知识模式： • 赫尔巴特的五段教学法：预备－提示－联系－统合－应用 • 前苏联：诱导学习动机－领会新教材－巩固知识－检查 （2）教师辅导学生从做中学模式： • 设计教学法：设置问题情境－确定问题或课题－拟定解决方案－执 行计划－总结与评价 （3）折中模式： • 布鲁纳的结构化教材和发现学习模式：明确结构、掌握课题、提供 资料－建立假设、推测答案－验证－做出结论 • 瓦根舍因的范例教学模式：解释个别－解释类或属－掌握规律－获 得理解 3、乔伊斯和韦尔提出 四大类25种教学模式〔p263-264〕（多选）
1、是学生的认识过程――决定性特征（单选） 教学的成功与否最终要看学生作为学习的主体是否真正接受了教 师的影响。 2、是间接的认识过程（多选） • 从认识对象上看，主要是现成的、前人的认识成果； • 从认识方式上看，主要是通过读书、听讲、观察等方式 3、是在教师领导下的认识过程 中小学生是不成熟的、发展中的学习主体，仅依靠自身力量是 无法充分完成庞大的教学任务的。所以必须在教师引导下展开认识 过程。 4、是有教育性的认识过程 在认识过程中，学生不仅掌握各种知识，他们的情感、态度、价 值观和各种能力也在经历发展变化。
教育学
一、我国中小学常用的教学原则
第三节 教学原则
1、直观性原则〔p266-268〕 （1）陶行知的“接知如接枝”。（单选） （2）直观的具体手段有：实物、模象、语言三种。（多选） 2、启发性原则〔p268〕 （1）含义（名解2019.10、2019.4）* 充分调动学生的学习自觉积极性，使学生能主动学习， 从而实现教师主导作用和学生主体地位的统一 （2）要求：激发思维、确定主体、师生平等。（多选） 3、贯彻系统性原则的基本要求。〔p268-269〕（简答2019.4）* （1）按大纲顺序教学（大纲顺序反映了学科课程体系的内在逻辑 和学生发展的规律） （2）针对学生认识顺序 （3）灵活调整
2020教师资格考试《教师和学生》课件
• 创造性表现在：1）因材施教2）教学方法的不断更新3）教师需 要教育机智
• 二、连续性和广延性（系统性）：劳动时间上的连续性是由劳 动对象的相对稳定性决定的，空间上的广延性是由影响学生发 展因素的多样性决定的
• 三、长期性和间接性：长期性是指培养人才的周期较长，教育 影响具有迟效性。间接性是指教师的劳动不直接创造物质财富， 是通过培养学生来体现教师的劳动价值。
• 12、师生关系的基本类型：1）专制型——教师责任心强，但专 断粗暴，师生关系紧张。2）放任型——教师缺乏责任心，对学 生任其自然，师生关系冷漠。3）民主型——教师能力强，威信 高善于与学生交流，学生配合默契，师生关系融洽，是理想的师 生关系。
理论E、高超的教育能力 • 2、教师人格形象包括（） • A、对学生的态度B、气质C、兴趣D、性格E、教师的行为表现 • 3、教师在教育过程中表现出的教育机智有（） • A、随机应变B、因势利导C、掌握教育方式D、掌握教育分寸E、
“对症下药”
• 4、教师良好的教育能力体现在（） • A、较强的语言表达B、团结合作C、富有感情有感染力D、组织
• 10、师生关系中的两种对立观点：教师中心论、儿童中心论。
• 11、师生关系的辩证理解：一、教育内容上的授受关系：1）从 教育内容上说，教师是传授者，学生是接受者。2）学生主体性 的形成既是教育目的，也是教育条件。3）对学生指导引导的目 的是促进学生的自主发展。二、人格上的平等关系。1）学生作 为一个独立的个体在人格上与教师是平等的。2）真正民主的师 生关系是一种朋友式的友好与帮助的关系。三、社会道德上的相 互促进关系。1）师生关系从本质上讲是“人——人”关系。2） 教师对学生的影响不仅是知识智力上的，更是思想人格上的。
• 8、《儿童权利公约》：1989年联合国大会通过的《儿童权利公 约》的核心精神是维护少年儿童的社会权利地位，基本原则是： 儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原 则、无歧视原则。
• 二、连续性和广延性（系统性）：劳动时间上的连续性是由劳 动对象的相对稳定性决定的，空间上的广延性是由影响学生发 展因素的多样性决定的
• 三、长期性和间接性：长期性是指培养人才的周期较长，教育 影响具有迟效性。间接性是指教师的劳动不直接创造物质财富， 是通过培养学生来体现教师的劳动价值。
• 12、师生关系的基本类型：1）专制型——教师责任心强，但专 断粗暴，师生关系紧张。2）放任型——教师缺乏责任心，对学 生任其自然，师生关系冷漠。3）民主型——教师能力强，威信 高善于与学生交流，学生配合默契，师生关系融洽，是理想的师 生关系。
理论E、高超的教育能力 • 2、教师人格形象包括（） • A、对学生的态度B、气质C、兴趣D、性格E、教师的行为表现 • 3、教师在教育过程中表现出的教育机智有（） • A、随机应变B、因势利导C、掌握教育方式D、掌握教育分寸E、
“对症下药”
• 4、教师良好的教育能力体现在（） • A、较强的语言表达B、团结合作C、富有感情有感染力D、组织
• 10、师生关系中的两种对立观点：教师中心论、儿童中心论。
• 11、师生关系的辩证理解：一、教育内容上的授受关系：1）从 教育内容上说，教师是传授者，学生是接受者。2）学生主体性 的形成既是教育目的，也是教育条件。3）对学生指导引导的目 的是促进学生的自主发展。二、人格上的平等关系。1）学生作 为一个独立的个体在人格上与教师是平等的。2）真正民主的师 生关系是一种朋友式的友好与帮助的关系。三、社会道德上的相 互促进关系。1）师生关系从本质上讲是“人——人”关系。2） 教师对学生的影响不仅是知识智力上的，更是思想人格上的。
• 8、《儿童权利公约》：1989年联合国大会通过的《儿童权利公 约》的核心精神是维护少年儿童的社会权利地位，基本原则是： 儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原 则、无歧视原则。
(2020年)幼儿园教师资格证考试(课件)
2020-11-21
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《综合素质》考试大纲
•（三）教师职业道德规范
•1.教师职业道德:了解《中小学教师职业道德规范》（2008年修订），掌握教师职业道德规范的主要内容。
理解《中小学班主任工作条例》的精神。分析评价保教实践中教师的道德规范问题。
•2.教师职业行为:熟悉教师职业行为规范的要求，熟悉幼儿园教师的职业特点。理解教师职业行为规范的主
2020-11-21
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《保教知识与能力》考试大纲
•5.理解幼儿园以游戏为基本活动的依据。 •6.理解幼儿园环境创设的重要性。 •7.理解幼儿园班级管理的目的和意义。 •8.掌握《幼儿园教育指导纲要（试行）》在幼儿园教育活动的目标、内容、实施和评价上的基本观点和要 求。 •9.了解我国幼儿教育的改革动态与发展趋势。
4.面试 通过结构化面试和情景模拟相结合的方式进行。 主要考核申请人的职业道德、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质和教育教学基本技能及进行教学设 计、教学实施、教学评价反思等方面的基本能力。 面试时间为20分钟。
2020-11-21
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河北省中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作实施方案
•考试组织实施 •1.笔试：笔试实行网上报名。考生报名工作一般在考试前3个月进行。 •2.面试：省面试采取考官主考制度，考官由高等学校教育教学专家、中小学优秀教师、教育科研机构专家 等组成。考官须经过河北省教育厅统一组织的培训合格后持证上岗。笔试合格的考生需在网上报名平台确 认参加面试。 •4.考试时间 •具体考试时间执行国家规定考试时间。教师资格考试每年进行1-2次。
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《综合素质》考试大纲
•一、考试目标 •主要考查申请教师资格人员的下列知识、能力和素养： •1．具有先进的教育理念。 •2．具有良好的法律意识和职业道德。 •3．具有一定的文化素养。 •4．具有阅读理解、语言表达、逻辑推理、信息处理等基本能力。
教师资格证考试培训ppt课件
重认知
重知识
重教法
重教师
重能力 重学生
重发展
重学法
重过程
重创新
重结果 重继承
热身活动
教学设计
选择一个课题，自己尝试着 写出教案的基本框架。（5分钟）
课的类型与结构
教学设计
n 课的类型：课是课堂教学的基本单位。它因教学目标、内
容或方式方法的不同而形成课的类型的差异。我们可以用方 法为依据把课划分为讲授课、观察课、讨论课、实验课等。
教案的分类
条目式 表格式 卡片式
教学设计
一、授课题目: 二、教学目标： 三、教学重点难点： 四、教学方法： 五、教具、学具： 六、教学过程设计： 七、板书设计：
教学设计
表格式（1）
教学设计
课题：
授课人：
授课时间：
课型:
课时:
教学目标:(知识与技能目标）（过程与方法目标） （情感态度与价值观）
教学重难点:
例如：《背影》一课的教学 思感动——找感动——品感动——说感动——推感动
选择合适的教学方法
教学设计
层 次 对象问题
特点
举例
原理性 技术性 操作性
1.师生的关系 和地位；2.学 生与内容的关 系；3.教学价
值取向。
1.师生与不同 性质内容的相 互关系；2.媒 介问题；3.教 学价值取向。
1.教学过程与 学习过程的相 互关系；2.内 容与手段的时 间结构问题。
1.抽象性；2.适用 1.启发式；2.发现式；3. 于各种内容和各种 案例教学法，等。 形式；3.无固定程 序；4.原理性：指
导作用。
1.抽象与具体相统 1.讲授法；2.谈话法；3. 一；2.适用于相同 演示法；4.参观法；5. 性质内容；3.有一 实验法；6.练习法；7. 般性程序；4.技术 讨论法；8.读书指导法； 性：中介作用。 9.实习作业法等。
重知识
重教法
重教师
重能力 重学生
重发展
重学法
重过程
重创新
重结果 重继承
热身活动
教学设计
选择一个课题，自己尝试着 写出教案的基本框架。（5分钟）
课的类型与结构
教学设计
n 课的类型：课是课堂教学的基本单位。它因教学目标、内
容或方式方法的不同而形成课的类型的差异。我们可以用方 法为依据把课划分为讲授课、观察课、讨论课、实验课等。
教案的分类
条目式 表格式 卡片式
教学设计
一、授课题目: 二、教学目标： 三、教学重点难点： 四、教学方法： 五、教具、学具： 六、教学过程设计： 七、板书设计：
教学设计
表格式（1）
教学设计
课题：
授课人：
授课时间：
课型:
课时:
教学目标:(知识与技能目标）（过程与方法目标） （情感态度与价值观）
教学重难点:
例如：《背影》一课的教学 思感动——找感动——品感动——说感动——推感动
选择合适的教学方法
教学设计
层 次 对象问题
特点
举例
原理性 技术性 操作性
1.师生的关系 和地位；2.学 生与内容的关 系；3.教学价
值取向。
1.师生与不同 性质内容的相 互关系；2.媒 介问题；3.教 学价值取向。
1.教学过程与 学习过程的相 互关系；2.内 容与手段的时 间结构问题。
1.抽象性；2.适用 1.启发式；2.发现式；3. 于各种内容和各种 案例教学法，等。 形式；3.无固定程 序；4.原理性：指
导作用。
1.抽象与具体相统 1.讲授法；2.谈话法；3. 一；2.适用于相同 演示法；4.参观法；5. 性质内容；3.有一 实验法；6.练习法；7. 般性程序；4.技术 讨论法；8.读书指导法； 性：中介作用。 9.实习作业法等。
2020年教师资格证笔试讲义数学基础知识2
2020教师资格证数学科目三主讲：樊夺第二节 函数一 二四 三 函数的概念基本初等函数 分段函数与反函数函数的三大性质 五三角函数二、基本初等函数（一）指数函数a＞1 0＜a＜1 图象性质①x∈R；②y∈(0,+∞); ③过定点(0,1)④当x＞0时,y＞1, x＜0时,0＜y＜1 ④当x＞0时, 0＜y＜1, x＜0时, y＞1⑤在R上是增函数. ⑤在R上是减函数.xoyxoy选+案+教指数函数图像总结①②③ ④2x3x（1）x （13）x二、初等函数（一）指数函数3.公式二、基本初等函数选+案+教（二）对数函数a ＞1 0＜a ＜1图象性质①x ∈ (0,+∞) ； ② y ∈ R; ③过定点(1, 0)④当x ＞1时,y ＞0, 0＜x ＜1时,y ＜0 ④当x ＞1时,y ＜0, 0＜x ＜1时,y ＞0 ⑤在R 上是增函数.⑤在R 上是减函数.（二）对数函数x oyxo y选+案+教对数函数图像总结①②③④log12xlog14xlog2xlog4x（二）对数函数二、基本初等函数选+案+教（三）幂函数（三）幂函数2.幂函数图像及性质y x（1）定义域：R值域：R单调性：在R上为单增函数奇偶性：在R上为奇函数（三）幂函数定义域：R值域： 单调性：在 上为增函数；在 上为减函数 奇偶性：在R 上为偶函数（2） 2y x =[0)∞，[0)∞，(-0]∞，2.幂函数图像及性质（三）幂函数定义域：值域：单调性：在 上为减函数；在 上为减函数奇偶性：在 上为奇函数 （3） 1y x -={}0x x ≠{}0y y ≠0+)∞(，)0,(-∞{}0x x ≠2.幂函数图像及性质（三）幂函数定义域：R值域：R单调性：在R 上为增函数奇偶性：在R 上为奇函数（4） 3y x 2.幂函数图像及性质归纳在幂函数f(x)=xα中，当α为奇数时，f（x）为奇函数；当α为偶数时，f（x）为偶函数。
（三）幂函数定义域： 值域：单调性：在上为增函数 奇偶性：非奇非偶函数[0)∞，[0)∞，（5） 12y x =[0)∞，2.幂函数图像及性质（三）幂函数2.幂函数图像及性质1（6）y=x定义域：R值域：R单调性：在R上为增函数奇偶性：在R上为奇函数幂函数图像总结与“集合”友谊的小船翻了吗？与“集合”友谊的小船翻了吗？“特殊值法”“图象法”哪家强？三、分段函数与反函数（一）分段函数1.定义：在定义域的不同部分用不同的解析式表示的函数称为分段函数简三、分段函数与反函数（二）反函数1.定义：原函数y=f x⇒反函数x=g y，记作f−1x2.性质互为反函数的两个函数的图象关于直线y=x对称；函数存在反函数的充要条件是，函数的定义域与值域是一一映射；一个函数与它的反函数在相应区间上单调性一致；定义域、值域相反，对应法则互逆（三反）三、分段函数与反函数（二）反函数3.求法反解：将原函数看做x的方程，x变换成g y互换：将x, y互换得y=g x，注明定义域(即原函数值域）四、函数的三大性质（一）单调性选+简+案四、函数的三大性质（一）单调性2.函数单调区间与单调性的判定方法(1)定义法：任取x1，x2∈D，且x1<x2；作差f x1−f x2；变形（通常是因式分解和配方）；定号（即判断差f x1−f x2的正负）；下结论（指出函数f x在给定的区间D上的单调性）．(2)图象法(从图象上看升降)(3)导数法谁说数学不用背函数单调性的概念是研究具体函数单调性的依据，在研究函数的性质方面，如函数的定义域、值域、最大值、最小值中有重要应用；在解不等式、证明不等式的过程中也有重要应用，同时在研究数列的性质等其它数学内容的方面也有重要的应用。
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• 3、课程一词在我国始见于唐宋期间，孔颖达为《诗经》作注 “维护课程，必君子监之”这是我国历史上最早使用课程。宋 朝朱熹在《朱子全书》中多次提到课程，“宽着期限紧着课程” 这里的课程即指功课及其进程。
• 4、在西方，课程一词最早出现在（英）期宾塞的《什么知识最 有价值》一文中。在拉丁文中意为“跑马道”。
• 二、一定时代人类文化及科学技术发展水平。课程内容应反映 各门学科中具有高度科学价值和时间价值的内容，保证课程的 系统性、科学性。
• 三、学生的年龄特征和知识能力基础。课程内容的深度广度和 逻辑结构要符合学生的身心发展规律，保证课程的可接受性。
• 6、课程理论的产生与发展：（美）博比特出版了教育史上第 一本课程理论专著《课程》，标志着课程作为专门研究领域的 诞生。他提出了研究课程的“活动分析法”。拉尔夫。泰勒出 版《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。 他提出了课程编制的目标模式——四个步骤：确定目标、选择 经验、组织经验、评价结果。
• 16、课程标准与教学大纲的变化：内容、功能、实施、管理
• 17、课程标准的结构；前言、课程目标、内容标准、实施建议、 附录
• 18、课程标准发挥着教学工作“组织者”作用
• 19、我国课程标准的雏型出现在清末兴办近代教育之初，在各级 学堂章程中有《功课教法》列有课程门目表和课程分年表。1912 年国民政府教育部公布《普通教育暂行课程标准》这是我国课程 发展史上的第一个课程标准。
• 29、三级课程管理：国家课程、地方课程、学校课程
• 30、校本课程： 是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的 前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，利用 本地的课程资源，自主开发或选用的课程。
• 一、选择 • 1、学校教育的基础是（） • A、教师B、学生C、班级D、课程 • 2、当今教育改革的核心是（）改革 • A、方法B、课程C、评价D、结构 • 3、活动课程的主要倡导者是（） • A、泰勒B、杜威C、布鲁纳D、斯克里文 • 4、不属于义务教育阶段课程计划特点是（） • A、强制性B、灵活性C、普遍性D、基础性 • 5、把课程分为必修和选修的依据是（） • A、课程任务B、课程制定者C、课程设置D、课程管理层次 • 6、课程结构的编制即（） • A、课程设计B、课时分配C、课程计划D、课程目标 • 7、编写教科书和教师进行教学的直接依据是（） • A、课程目标B、教学目标C、课程D、课程教学计划
• 9、课程的三维目标：新课程倡导知识与技能、过程与方法、情 感态度价值观，改变原来知识技能一维的课程目标。
• 10、课程内容：课程内容主要由课程计划、课程标准、教材三部 分组成。这也是课程设计的三个层次。课程计划体现了国家对学 校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的依据，课程标准是 每门学科有关教学的指导性文件，是课程计划的分学科展开。教 材是课程标准的具体化。
• 22、教科书一般由目录、文本、习题、图表、注释、附录等部分 组成，文本教科书的主要部分，编排有两种形式，直线式螺旋式
• 23、教科书的使用要求：第一整体把握教科书。第二重点设计教 科书，第三充分利用教科书。第四引进新知识。第五适当补充乡 土教材。第六，指导学生充分运用教科书。
• 24、教科书编写的原则：1）体现科学性与思想性。2）强调基础 性与适用性。3）知识的内在逻辑与教学法的要求统一。4）编排 有利于学生学习。5）强化与其他学科的联系和衔接。
• 9（）是学校教育的核心，涉及到教师教什么学生学什么的问题
• 10、校本课程开发的基本理念是（）
• 11、学校课程通常是由校长领导、（）参与研制开发以（）形式 出现。
• 12、基础型课程的内容以（）和（）为主
（双基）
• 13、西方课程一词最早出现在（）的著作《什么知识最有价值》
• 14、义务教育阶段课程门类齐全不重此轻彼体现了教学计划的（）
• 14、义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性。
• 15、课程标准：是国家制定的每门学科的基本规范和质量要求， 以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。课程标准 是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价 课程的基础。体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程 与方法、情感态度价值观等方面应达到的基本要求，规定学科的 性质、目标、内容框架，提出指导性的教学原则和评价建议。
• 20、教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书， 是老师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、参 考书及各种视听材料。
• 21、教材和课程标准的关系：课程标准是教材编写的依据，教材 是课程标准的主要载体。1）教材编写必须依据课程标准。2）课 程标准为教科书编写的多样化提供了一个广阔的空间。3）教材 是对课程标准的一次再创造再组织。4）教材编写和实验可以检 验课程标准的合理性。
• 1、课程的概念：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和 及进程安排。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及 它们之间的开设顺序和时间比例关系。更狭义的是特指某一课 程。
• 2、课程包括三个方面的内容：一是指学校中所要进行的德智体 美等全部教育内容的总和（内容）。二是课程不仅包括各门学 科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。 （形式）三是课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而 且还规定各门学科 设置的顺序和课时分配、学年编制和学周安 排。（计划）
• 4、课程的类型：是指课程的组织方式或课程设计的种类；
分类标准
分类类型
组织方式 学科课程 活动课程
选择自主 必修课程 选修课程
课程任务 基础型课程 拓展型课程 研究型课程
课程制定 国家课程 地方课程 学校课程
其他
显性、隐性 分科、综合ຫໍສະໝຸດ 知识、经验• 5、制约课程的主要因素：社会、知识、儿童。
• 一、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。现代学校课 程必须反映现代社会对人的要求以及内容、手段的更新变化， 保证课程的方向性、目的性。
特征
（基础性）
• 15、CIPP模式的提出者是（）
• 三、简答
• 1、什么是课程目标？
• 2、如何理解课程？
• 3、怎样使用教科书？
• 4、课程是如何分类的？
课程
本章的知识结构
• 1、课程及课程理论 • 2、课程内容——课程计划、课程标准、教材 • 3、课程设计与实施——设计模式 • 4、课程评价与管理——评价模式、管理模式 • 重点内容是： • 1、课程概念、类型、理论 • 2、课程内容的三个层次 • 3、课程设计及评价模式 • 4、校本课程开发
• 课程知识点
• 26、三种重要的课程资源：教师、学生、教学过程（动态资源）
• 27、课程评价：是以一定的方法途径对课程的目标、实施和结果 等有关问题的价值和特点作出判断的过程，包括对课程本身的评 价和对学生学业的评价。现代课程评价倡导发展性评价。
• 28、课程评价模式：1）目标模式：评价以目标为中心展开，共 分为七个步骤，其中确定目标是最为关键的一步。2）目标游离 模式：由斯克里文提出，主张把评价的重点从课程计划的预期结 果转向课程计划的实际结果上来。3）背景、输入、过程、成果 （CIPP）评价模式：斯塔弗尔比姆提出。该模式分为四步：一、 背景评价，二输入评价，三过程评价，四成果评价。评价不是为 了证明，而是为了改进。
• 11、课程计划：是课程设置的整体规划，对学校教学活动作出全 面安排，具体规定学校应开设的学科、学科顺序及课时分配、并 对学期学年假期进行划分。
• 12、课程计划的意义；是教育主管部门制定的有关学校教育教学 工作的指导性文件，是组织学校活动的基本纲领和重要依据，一 般不能任意变动。
• 13、课程计划的内容：课程计划由培养目标、课程设置、学科顺 序、课时分配、学年编制和学周安排构成。其中，课程设置（开 设哪些科目）是课程计划的中心。
• 7、现代课程论主要有学科中心课程理论（布鲁纳）、学生中 心课程理论（杜威）、社会改造课程理论。
• 8、课程理论流派：1）学科课程理论；又称为传统派。主张课程 分科设置。孔子、亚里士多德、夸美纽斯等。2）活动课程理论： 反对分科教学，杜威、克伯屈等。3）社会改造理论。课程编制 应以学生关心的社会现象、社会问题为重点。布莱梅尔德、弗莱 雷等。4）存在主义课程论。承认学生为自己的存在负责，学生 的需要决定课程。奈勒、布贝尔等。5）结构课程理论。课程以 学科结构为核心，布鲁纳。6）人本主义课程论，课程以促进个 人的自我实现为目标，马斯洛、罗杰斯等。7）要素主义课程论。 课程内容应是人类的文化要素，巴格莱。
• 8、课程理论侧重研究（） • A、教什么B、如何教C、为谁教D、为谁学 • 9、现代课程理论之父、现代评价之父是（） • A、泰勒B、博比特C、杜威D、苛勒 • 10、衡量各科教学质量的重要标准是（） • A、教学计划B、教学大纲C、教育目的D、课程标准 • 二、填空 • 1、在我国，课程内容主要表现为（）（）（）三方面 • 2、课程评价模式主要有（）（）（）等 • 3、根据课程任务可把课程分为（）（）（）等类型 • 4、制约课程的三大因素 是（）（）（） • 5、（）是教科书的主体部分 • 6、泰勒的课程编制模式被称为（） • 7、课程计划的中心是（） • 8、经验课程又叫（）
• 25、课程设计的模式：1）目标模式：泰勒提出。课程编制的四 个问题：一是学校应当追求哪些目标？二是怎样选择和形成学习 经验？三是怎样有效地组织学习经验？四是如何确定目标得以实 现？以上四个问题可以概括为目标、内容、方法、评价即确定课 程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据 目标评价课程。这种模式的最大特点是通过目标引导教师在教学 中有据可依，具有很强的操作性，但它只关注预期目标，忽视了 其他方面。2）过程模式：斯腾豪斯提出。针对目标模式只注重 预期目标而忽视过程的缺陷，课程开发关注的应是过程，不能从 描述目标开始，而是要详述原则和过程，然后在活动中不断地改 进和修正，将课程编制、研究、评价合为一体，因此教师应当成 为课程的研究者。但这只是一个理论模型，缺乏可操作性。
• 4、在西方，课程一词最早出现在（英）期宾塞的《什么知识最 有价值》一文中。在拉丁文中意为“跑马道”。
• 二、一定时代人类文化及科学技术发展水平。课程内容应反映 各门学科中具有高度科学价值和时间价值的内容，保证课程的 系统性、科学性。
• 三、学生的年龄特征和知识能力基础。课程内容的深度广度和 逻辑结构要符合学生的身心发展规律，保证课程的可接受性。
• 6、课程理论的产生与发展：（美）博比特出版了教育史上第 一本课程理论专著《课程》，标志着课程作为专门研究领域的 诞生。他提出了研究课程的“活动分析法”。拉尔夫。泰勒出 版《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。 他提出了课程编制的目标模式——四个步骤：确定目标、选择 经验、组织经验、评价结果。
• 16、课程标准与教学大纲的变化：内容、功能、实施、管理
• 17、课程标准的结构；前言、课程目标、内容标准、实施建议、 附录
• 18、课程标准发挥着教学工作“组织者”作用
• 19、我国课程标准的雏型出现在清末兴办近代教育之初，在各级 学堂章程中有《功课教法》列有课程门目表和课程分年表。1912 年国民政府教育部公布《普通教育暂行课程标准》这是我国课程 发展史上的第一个课程标准。
• 29、三级课程管理：国家课程、地方课程、学校课程
• 30、校本课程： 是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的 前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，利用 本地的课程资源，自主开发或选用的课程。
• 一、选择 • 1、学校教育的基础是（） • A、教师B、学生C、班级D、课程 • 2、当今教育改革的核心是（）改革 • A、方法B、课程C、评价D、结构 • 3、活动课程的主要倡导者是（） • A、泰勒B、杜威C、布鲁纳D、斯克里文 • 4、不属于义务教育阶段课程计划特点是（） • A、强制性B、灵活性C、普遍性D、基础性 • 5、把课程分为必修和选修的依据是（） • A、课程任务B、课程制定者C、课程设置D、课程管理层次 • 6、课程结构的编制即（） • A、课程设计B、课时分配C、课程计划D、课程目标 • 7、编写教科书和教师进行教学的直接依据是（） • A、课程目标B、教学目标C、课程D、课程教学计划
• 9、课程的三维目标：新课程倡导知识与技能、过程与方法、情 感态度价值观，改变原来知识技能一维的课程目标。
• 10、课程内容：课程内容主要由课程计划、课程标准、教材三部 分组成。这也是课程设计的三个层次。课程计划体现了国家对学 校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的依据，课程标准是 每门学科有关教学的指导性文件，是课程计划的分学科展开。教 材是课程标准的具体化。
• 22、教科书一般由目录、文本、习题、图表、注释、附录等部分 组成，文本教科书的主要部分，编排有两种形式，直线式螺旋式
• 23、教科书的使用要求：第一整体把握教科书。第二重点设计教 科书，第三充分利用教科书。第四引进新知识。第五适当补充乡 土教材。第六，指导学生充分运用教科书。
• 24、教科书编写的原则：1）体现科学性与思想性。2）强调基础 性与适用性。3）知识的内在逻辑与教学法的要求统一。4）编排 有利于学生学习。5）强化与其他学科的联系和衔接。
• 9（）是学校教育的核心，涉及到教师教什么学生学什么的问题
• 10、校本课程开发的基本理念是（）
• 11、学校课程通常是由校长领导、（）参与研制开发以（）形式 出现。
• 12、基础型课程的内容以（）和（）为主
（双基）
• 13、西方课程一词最早出现在（）的著作《什么知识最有价值》
• 14、义务教育阶段课程门类齐全不重此轻彼体现了教学计划的（）
• 14、义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性。
• 15、课程标准：是国家制定的每门学科的基本规范和质量要求， 以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。课程标准 是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价 课程的基础。体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程 与方法、情感态度价值观等方面应达到的基本要求，规定学科的 性质、目标、内容框架，提出指导性的教学原则和评价建议。
• 20、教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书， 是老师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、参 考书及各种视听材料。
• 21、教材和课程标准的关系：课程标准是教材编写的依据，教材 是课程标准的主要载体。1）教材编写必须依据课程标准。2）课 程标准为教科书编写的多样化提供了一个广阔的空间。3）教材 是对课程标准的一次再创造再组织。4）教材编写和实验可以检 验课程标准的合理性。
• 1、课程的概念：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和 及进程安排。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及 它们之间的开设顺序和时间比例关系。更狭义的是特指某一课 程。
• 2、课程包括三个方面的内容：一是指学校中所要进行的德智体 美等全部教育内容的总和（内容）。二是课程不仅包括各门学 科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。 （形式）三是课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而 且还规定各门学科 设置的顺序和课时分配、学年编制和学周安 排。（计划）
• 4、课程的类型：是指课程的组织方式或课程设计的种类；
分类标准
分类类型
组织方式 学科课程 活动课程
选择自主 必修课程 选修课程
课程任务 基础型课程 拓展型课程 研究型课程
课程制定 国家课程 地方课程 学校课程
其他
显性、隐性 分科、综合ຫໍສະໝຸດ 知识、经验• 5、制约课程的主要因素：社会、知识、儿童。
• 一、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。现代学校课 程必须反映现代社会对人的要求以及内容、手段的更新变化， 保证课程的方向性、目的性。
特征
（基础性）
• 15、CIPP模式的提出者是（）
• 三、简答
• 1、什么是课程目标？
• 2、如何理解课程？
• 3、怎样使用教科书？
• 4、课程是如何分类的？
课程
本章的知识结构
• 1、课程及课程理论 • 2、课程内容——课程计划、课程标准、教材 • 3、课程设计与实施——设计模式 • 4、课程评价与管理——评价模式、管理模式 • 重点内容是： • 1、课程概念、类型、理论 • 2、课程内容的三个层次 • 3、课程设计及评价模式 • 4、校本课程开发
• 课程知识点
• 26、三种重要的课程资源：教师、学生、教学过程（动态资源）
• 27、课程评价：是以一定的方法途径对课程的目标、实施和结果 等有关问题的价值和特点作出判断的过程，包括对课程本身的评 价和对学生学业的评价。现代课程评价倡导发展性评价。
• 28、课程评价模式：1）目标模式：评价以目标为中心展开，共 分为七个步骤，其中确定目标是最为关键的一步。2）目标游离 模式：由斯克里文提出，主张把评价的重点从课程计划的预期结 果转向课程计划的实际结果上来。3）背景、输入、过程、成果 （CIPP）评价模式：斯塔弗尔比姆提出。该模式分为四步：一、 背景评价，二输入评价，三过程评价，四成果评价。评价不是为 了证明，而是为了改进。
• 11、课程计划：是课程设置的整体规划，对学校教学活动作出全 面安排，具体规定学校应开设的学科、学科顺序及课时分配、并 对学期学年假期进行划分。
• 12、课程计划的意义；是教育主管部门制定的有关学校教育教学 工作的指导性文件，是组织学校活动的基本纲领和重要依据，一 般不能任意变动。
• 13、课程计划的内容：课程计划由培养目标、课程设置、学科顺 序、课时分配、学年编制和学周安排构成。其中，课程设置（开 设哪些科目）是课程计划的中心。
• 7、现代课程论主要有学科中心课程理论（布鲁纳）、学生中 心课程理论（杜威）、社会改造课程理论。
• 8、课程理论流派：1）学科课程理论；又称为传统派。主张课程 分科设置。孔子、亚里士多德、夸美纽斯等。2）活动课程理论： 反对分科教学，杜威、克伯屈等。3）社会改造理论。课程编制 应以学生关心的社会现象、社会问题为重点。布莱梅尔德、弗莱 雷等。4）存在主义课程论。承认学生为自己的存在负责，学生 的需要决定课程。奈勒、布贝尔等。5）结构课程理论。课程以 学科结构为核心，布鲁纳。6）人本主义课程论，课程以促进个 人的自我实现为目标，马斯洛、罗杰斯等。7）要素主义课程论。 课程内容应是人类的文化要素，巴格莱。
• 8、课程理论侧重研究（） • A、教什么B、如何教C、为谁教D、为谁学 • 9、现代课程理论之父、现代评价之父是（） • A、泰勒B、博比特C、杜威D、苛勒 • 10、衡量各科教学质量的重要标准是（） • A、教学计划B、教学大纲C、教育目的D、课程标准 • 二、填空 • 1、在我国，课程内容主要表现为（）（）（）三方面 • 2、课程评价模式主要有（）（）（）等 • 3、根据课程任务可把课程分为（）（）（）等类型 • 4、制约课程的三大因素 是（）（）（） • 5、（）是教科书的主体部分 • 6、泰勒的课程编制模式被称为（） • 7、课程计划的中心是（） • 8、经验课程又叫（）
• 25、课程设计的模式：1）目标模式：泰勒提出。课程编制的四 个问题：一是学校应当追求哪些目标？二是怎样选择和形成学习 经验？三是怎样有效地组织学习经验？四是如何确定目标得以实 现？以上四个问题可以概括为目标、内容、方法、评价即确定课 程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据 目标评价课程。这种模式的最大特点是通过目标引导教师在教学 中有据可依，具有很强的操作性，但它只关注预期目标，忽视了 其他方面。2）过程模式：斯腾豪斯提出。针对目标模式只注重 预期目标而忽视过程的缺陷，课程开发关注的应是过程，不能从 描述目标开始，而是要详述原则和过程，然后在活动中不断地改 进和修正，将课程编制、研究、评价合为一体，因此教师应当成 为课程的研究者。但这只是一个理论模型，缺乏可操作性。