竺可桢通才教育思想

（三）其他通才教育思想家的影响 近代中国大学教育的奠基者蔡元培，提出要培养融通文理的“硕学宏 材”，要“破学生专己守残之陋见”。并在北大实行了废科设系、确立选修 制、教授治校等措施，促进北大的发展。他的教育思想对其他大学和教育界的 影响都是巨大的。梅贻琦在《大学一解》一书中，论述了其通才教育思想。他 认为大学教育应该是“通识为本，专识为末”，“本末兼赅，通重于专”；指 出几代中国大学教育的一大通病就是通才教育不足；并认为实施通才教育的两 条途径，延缓分院系的年限在第一学年增设通识教育课程。竺可桢很信任和尊 重蔡元培，竺可桢做校长之前曾专门去找蔡元培征求意见。竺可桢对蔡元培办 理北京大学的经验是非常认可和推崇的。竺可桢认为大学之所以成为大学，是 因为能包涵万流，包罗万象，和蔡元培认为的大学应该兼容并包的思想是共通 的。除了蔡元培，梅贻琦还有潘光旦、冯友兰等等当时社会和教育界的知名大 家都提倡通才教育。这些声音不能不引起时任浙大校长竺可桢的思考。 此外，浙大本校的教授也有很多论及提倡现代教育思想的。做过浙大训导 长的费巩认为当时的教育师生关系太疏，教育太过于注重技术的传授，忽略了 人格的陶冶，故他主张实行导师制。浙大教育系主任陈立也认为大学不能全为 了传授纯粹的知识，大学的理想应该是作育通人，应该是全人格的教育，否则 便是病态的教育，是不健康的教育。郑晓沧结合英、德教育的培养目标，考察 了中国古代的“士”和“君子”的涵义，认为中国应该培养的大学生应该兼 “士”的人格修养和“君子”的学问修养，应该是知识和人格修养完美结合的 教育。这些思想和竺可桢的教育思想相同或相近，是竺可桢通才教育思想的重 要补充。
关键词：竺可桢；通才教育思想；启示
一、竺可桢通才教育思想产生的历史渊源
（一）社会背景 二十世纪初的新文化运动以及北洋时代的军阀混战、中央政府软弱的现 实，为新生的现代思想、文化、教育提供了一个难得的发展空间。在大规模引 进西学和五四新文化运动的文化背景下，以留学生为主体的教育家群体作为五 四新文化、新思想的主要传播者，大规模地输入了西方大学的人文主义精神， 民主主义、自由主义的价值。在这一时期，高等教育初步奠定了学术自由、教 授治校、学生自治等现代大学精神和大学制度。但这样的局面在国民政府1927 年定都南京后发生了很大变化。 南京政府为了重建国家权威，推行党化教育。抗战后国民政府进一步加强 了对学校的控制。随着社会政治和意识形态的变化，教育风向也发生了根本的 变化，由自由主义导向国家主义，由教育独立转向党化教育，由个人本位导向 社会本位。 1938年陈立夫就职教育部，通过了《文理法三学院各系整理办法草案》， 规定了课程整理的三条原则和九点要项，强化了对大学课程的管理。1938年9月 教育部召开第一次课程会议，公布了《文理法三学院共同科目表》、《农工商 学院共同必修科目表》，大学各学院共同必修科目表集中体现了通才教育思 想。大学本科教学注重三种训练：一是工具科目的训练，国文英文；二是文化 训练史地和社会科学；三是科学训练如数理化博物地质等，通才教育具体化。 在20 世纪三四十年代，我国高等教育中通才教育思想占主导地位，当时所 办的大学以设文、理、法三学院，或兼有商、工、农、医一科到两科的综合性 大学为主。这是因为民国以后，由于文科培养成本低，毕业从政为官者多， 文、法、商科的比例大大超过理、农、工、医等实用学科。在发展经济和抗战 建国的特殊时代背景下，南京国民政府从国家功利主义出发，不断纠正“重文 轻实”的倾向，强调高等学校要注重科学实验、培养生产能力、养成职业技 能，引发了高等教育界对大学培养目标到底是培养什么样人才的争论。 （二）竺可桢的留学经历 竺可桢于1910年赴美留学，由此开始了其长达八年的西式教育之旅。1913 年从美国伊利诺大学农学院毕业后，竺可桢进入哈佛大学攻读气象学硕士和博 士学位。竺可桢就读哈佛时，正是哈佛大学发展迅速、开始跻身世界一流大学 行列的重要时期。当时，哈佛大学正在进行选修制改革，从自由选修制转变为
竺可桢通才教育思想及对当代的启示
摘 要：竺可桢是我国著名的科学家、教育家。他曾做过大学教师，并担任过 浙江大学校长，为浙江大学赢得了“东方的剑桥”的美誉。他在浙大长达 13 年 的任职期间，参加并主持了许多学术活动，形成了一系列独特的大学教育思 想，特别是注重实施通才教育。本文主要分析竺可桢通才教育思想产生的历史 渊源，总结竺可桢在浙大任职期间通才教育的具体实施。
二、通才教育培养目标
竺可桢认为，“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家”，而主要是 培养“公忠坚毅、能担任大任、主持风气、转移国运的领导人才”。“领导人
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才不仅求得一点专门的知识就足够
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，必须具有清醒而富有理智的头脑，明辨是非而不徇利害的气概，深思熟 虑、不肯盲从的习惯，而同时还要有健全的体格，能吃苦耐劳、牺牲自己、努 力为公的精神。”这就较早地对学生在德、智、体等方面提出了全面发展的要 求。
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“要求学生毕业的16门课当中，必须有6门是主修某一学科或领域……其他 4门则必须在文学、自然科学、历史和数学四个门类中各选修一科，另外6 门让 学生自由选修”。这一制度的实行使得哈佛学子的专业基础和知识面得到了极 大的拓宽。
在八年留学生涯中，竺可桢不仅在专业上成果卓著，更经历了西方大学独 特的办学思想和全新的培养模式，特别是哈佛的通识教育给竺可桢留下了不可 磨灭的印象。对此他曾经在日记当中写到：“晚阅哈佛关于通人教育的报告， 第二章54页谓：所谓通人教育，其目的在使民主国之国民能对于选人、择业知 所取舍。通人教育不能使人为良医、大律师，但能使人与医生、律师接谈以 后，知其良莠。”在竺可桢看来，培养专门人才固然是大学的基本任务，但大 学精神的另一要义则在于使学生通达多个学科领域，实现全面发展。正是竺可 桢对哈佛通识教育的体验和哲思，为他主政浙大期间的通才教育改革开启了思 想的源流。
基于对大学目标的界定，竺可桢重视大学通才教育。竺可桢在任浙江大学 校长的第一次演说中指出：“大学所实施的教育，本来不只是供给传授现成的 知识而重在开辟基本的途径，提供获得知识的方法，并且培养学生研究、批判 和反省的精神，以期学者有自动追求知识不断研究的能力。”在他看来，大学 之所以为大学，就因为它包含多种学科。各种学科相互渗透，融会贯通，才能 使学术各科共同发展。要培养日后能担当的起建国重任的领导人才，不能单教 专门技术，但只“侧重应用科学,而置纯粹科学、人文科学于不顾，这是谋实不 谋道德办法”。因此他主张大学内通才教育与专才教育并重，但是侧重于实施 通才教育。