语文的本质是什么_关于语文性质的论争_刘静波

odern chinese M93XIANDAI YUWEN2014.02学研究教语文性质问题是关乎语文教育工作“教什么”“怎么教”和“为什么这样教”的核心问题，是指导语文教育工作的基础。

语文性质问题也是我国学科性质上争论最为持久的一个问题。

笔者就当前处于主流地位的语文性质观进行初步梳理，发现当前关于语文性质的争论主要存在以下七大“流派”：一、工具说“工具说”是语文性质问题争论的开端，也是关于语文性质学说中最持久的一种观点。

叶圣陶先生明确提出，语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。

[1]吕叔湘先生对此也有相关论述，“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。

其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。

其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯”。

吕叔湘先生的论述表明了，叶老语文工具说的核心思想，点明了语文工具说思想的来源。

吕叔湘先生认为，语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各科知识也少不了它。

[2]吕老的“语言文字”所指的就是语文。

之后，张志公先生多次论述“语文是工具”这一思想，并在其文章《说工具》中对此进行了专门论述，“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具”。

张志公先生还准确地指出了语文工具性的概念，“传统语文教学的另一条重要经验是，教学要从语文的工具性这个特点着眼”[3]。

经过三老的论述，语文工具说的思想也逐渐稳定下来，得到诸多学者的认可。

这里需要注意，三老主张要掌握语文这种工具，就需要经过科学的训练。

这种训练并不是机械的掌握字、词、句法就足够。

他们认为，语文作为一种工具，这种工具是与思想紧密相关的。

叶老认为，语言是一种工具……就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。

[4]张志公先生认为，语文不是生产工具，而是人们用来思维和交流思想的工具。

这就道出了三老语文工具论的特殊之处，语文工具是“活”的，是具有“思想”的工具。

在工具学习与运用的过程中不能丢弃思想，要注意工具本身承载的意义。

但是，目前语文教育界将语文教学过度强调机械训练，死板、毫无生气的现象归咎于语文工具说，这种说法本身就是错误的，没有认识到语文工具说的本质。

二、人文说语文当中有许多文章都是文质兼美的，仅仅以工具而论无形之中忽视了语文本身所蕴含的意义。

为了追寻语文“美”的境界，学术界也有诸多学者对语文的人文意义进行了探究，并从不同的角度提出了人文说的观点。

王尚文立足于语文等于语言，从听说读写的动机和语言形式两个方面来论述语文人文性，认为人文性一直都存在于语文之中。

此时，王尚文关于语文性质的论述尚未深入到语文课程内部。

之后，他又提出了“语感中心说”，语文的本质是什么？——关于语文性质的论争○刘静波摘 要：当前关于语文性质的论争主要可以归结为七类观点，即工具说、人文说、工具性与人文性统一说、言语说、文化说、悬置说和消解说。

本文对各类观点进行了概述，并对其进行了进一步的分析。

关键词：语文 课程 性质odern chinese2014.02学研究教认为语言是人精神的表现，是人的精神生活。

在此基础上，他对基于工具论的“知识中心说”进行了批判。

在对“知识中心说”的批判过程中，他引入了“言语”的概念，并通过对语言和言语关系的论述，使得人文说对工具说的反驳进入课程内部，对语文性质的论述更加接近语文课程性质的本质。

他认为，只有从言语形式上来把握语文的人文性，才能够真正理解语文，才能真正理解语文的人文性，人文才能够真正照亮语文，激活语文。

[5]韩军同样是基于“语文等于语言”的基本理念来论述语文的人文精神的，但是韩军比王尚文进步的地方在于，它通过对语言所蕴含的人文精神的论述，分析了当前语文教育中存在的问题，并提出了相应的解决对策。

他提出了“新语文”的主张，认为语言是一种创造性的精神活动。

对人来说，语言是人精神意义上的存在，没有语言人的精神就没有依靠。

语文教育的本体论是“立人的精神为本，先精神、后应用，精神第一、应用第二”。

韩军还提出了“新语文”教育的工作思路，“增大阅读量，打破封闭的教室，复归生活，引入大社会，与生活交往、阅读名著、接触网络等所有媒体，由阅读一本小书到阅读众多大书，纵身跃入语言（‘交往’）的汪洋大海”[6]。

他对语文人文精神的论述更加全面，并且自成体系，对于语文教育的改革中重视语文的人文价值具有重要的意义。

王尚文和韩军的语文人文说为理解语文以及语文课程提供了一个全新的视角，但是他们都是立足于语文等于语言，这样不免会引起质疑“语文是否完全等同于语言”，有些学者认为语文包括语言，有些认为语言包括语文。

总之，进一步思考，会发现在论述语文性质的问题上，语言与语文的关系成为了首先要解决的问题。

换一个角度来说，探讨语文的性质却站在语言的角度来进行论述是否合理，是否存在偷换概念的问题，这也是值得我们进一步探究的。

三、工具性与人文性的统一说关于语文性质的争论，还有一些学者主张“工具性与人文性的统一”是语文的本质。

于漪认为，语言文字是文化的载体与结晶，教学生学习语文，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，须进行认知教育、情感教育和人格教育。

[7]语文学科应该是工具训练与人文教育相结合的学科，主张二者要有机融合。

董菊初认为，在当前语文教育研究中要力求科学理性与人文精神的结合。

[8]巢宗祺认为，语文是工具性和人文性的结合体，语文课程的主要任务就是实现这两个目标。

官方文件的表达也以“工具性与人文性的统一”为主流，2001年颁布的《全日制义务教育语文程标准（实验）》对语文性质的表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”“工具性与人文性统一”的观点是以辩证的方法来看待语文性质的，是对语文进行的全面解释。

它明确了语文课程的双重属性，指明语文科与其他学科的本质区别。

语文是一门综合性学科。

它作为一门语言实践课程有工具性，同时也有人文学科的共性——人文性，这两种属性不能简单的分开，而是统一的关系。

从基础教育的角度上来看，它为重视学生语文素养的形成提供了理论基础。

但是，在语文教学实践过程中，应该如何具体体现其工具性与人文性的问题还没有得到统一的认识。

笔者认为，基于“工具性与人文性相统一”的观点来看语文教育，应该在语文的听、说、读、写等训练过程中体现语文的人文意义，而不是将两者分裂开来，工具性与人文性应该是相互融合，统一于语文学习的过程之中的。

四、言语说“言语说”以潘新和、李海林、李维鼎为代表。

潘新和认为言语性道出了语文与其他学科的本质不同，言语性使语文教学回归到了语文的本体。

他认为，人文性是语文与其他课程共有的特性，并进一步论述了言语性和人文性的关系。

“在语文教学中，应该用言语性去容纳、彰显人文性。

良好的言语性势必内隐着丰富的人文性。

”[9]李海林从语文教育与人的关系角度论述了言语性，认为语文教育通过语言与人产生联接、产生关系。

[10]李维鼎认为，语文课就是言语课，是在学生对典型的“言语作品”的学习过程中，通过对“言语行为”的内化，逐步形成听、说、读、写的能力，并应用到社会生活之中。

他明确的提出，言语不论是行为，还是作品，都是“言”与“意”的矛盾统一。

中学生学习语文，实际上就是求得“言”与“意”的互相转换。

这种互转性便是语文课的性质，是语文区别于其他学科的地方。

[11]言语说将语言与言语分开，将语文教学等同于言语教学，认为言语性就是语文的本质属性。

这种观点概括出了语文区别于其他学科的独特性，对于进一步认识语文教学有重要作用。

但是完全将语文等同于言语不免引起质疑。

如果承认语文教学的内容是言语作品，那么这些言语作品也都是含有人文思想的言语作品。

在教学过程中，这些文质兼美的作品的思想也是语文教学的主要内容，但是这些人文思想从本质上来看并不是言语，这样来看，言语只是语文教学中人文思想的载体，并不能称之为语文课程的本质属性。

将语文学科的性质归为言语性的观点也有其不足的地方。

odern chinese M95XIANDAI YUWEN2014.02学研究教五、文化说“文化说”的代表人物是曹明海。

他认为，语文教育是一个文化的过程，具有文化的特性与功能。

他从两方面对此观点进行了解释，“一是语文是一种文化的构成和存在形式，它作为重要的文化符号，是人类进入文化世界的主要向导，是一种意义和价值体系，是存在的家园。

语文与文化具有同构性，二者都是民族情感、精神和智慧的凝结；二是语文的工具性功能与人文性特质浑然天成，有如血肉同构的生命机体，二者是语文本体构成的基本要素，是相互渗透和融注的整合体。

”[12]文化说认为语文是文化的存在，语文就是文化。

其从文化的角度探求语文的本质，是追求语文精神的代表，为解释语文提供了新的视角，为更好的理解语文提供了一个更为宽广的平台。

但是文化视野下无形之中扩大了语文的含义，从语言领域一跃来到了文化的主要“阵地”，语文的覆盖范围太宽泛了。

语文本身就是一种文化现象，是人类文化的重要组成部分，但是仅依据此就将其本质视为文化，不免存在概念泛化的问题。

若按照此种说法，历史、地理、社会等学科都可以列入文化说的行列，文化说并不能区分语文与其他学科的本质不同。

六、悬置说和消解说王荣生和甘其勋是“悬置说”的代表人物，王荣生主张避开语文性质的问题，以“课程取向”的概念来开展语文教育研究，并提出了“层叠蕴含”的解释框架。

甘其勋也主张不直接谈论语文课程性质，应该注重对语文教学目标的研究。

“消解说”的代表人物是于源溟、荣维东等。

荣维东提出，语文学科性质不是唯一的，企图给语文学科进行唯一的定位可能是徒劳的。

他认为，语文学科性质问题要转化成语文课程理解问题。

于源溟认为，语文学科性质问题本质上是一个被虚构出来的学术假问题，要消解语文学科性质这一预成性语文课程基点。

[13]“悬置说”和“消解说”是在语文性质长期存在争论但是并无统一认识的情况下产生的。

无论是“悬置说”还是“消解说”，从本质上来说都是避开语文性质问题。

“悬置说”将其暂时搁置，转而探讨其他方面，“消解说”直接否认语文学科存在性质，认为关于语文学科的争论是一个伪问题。

性质是一种事物区别于其他事物的根本属性。

语文学科作为一门课程，长期存在于我国的教育工作之中。

作为我国教育中的一项重要工作，语文必然有其特殊性，也与其他学科有本质的不同，否则语文学科就没有存在的必要。

所以，“消解说”和“悬置说”只是为我们关注语文教育的其他方面打开了一扇窗。

关于语文性质的探讨仍旧是始终不能忽略的一个关键问题，它就像一杆旗帜引导着语文教学。