课外阅读与分享阅读的文献综述

课外阅读与分享阅读的研究概述

2.4.1课外阅读研究概述

课外阅读通常有两种：一种是读与课堂教学紧密相连的阅读材料，即教科书配套的阅读材料；另一种是课后学生随便选择阅读材料来读，目的是培养自己的阅读习惯或扩充知识。本研究涉及的主要属于第二种，因为学生阅读材料广泛，包括新闻、报纸、阅读试题、《书虫》系列读物等，最终目的是培养学生自主阅读、自主学习的习惯及合作探究、交流分享的精神。第一种课外阅读主要目的是巩固课文知识，而第二种意义更广泛、材料选择更广。两种课外阅读法都需要教师适时的指导，学生为主体去读、去扩充知识，两种方式都是提高阅读能力的主要途径。

国内关于课外阅读的研究越来越多，也有很多成果。车妍（2009）叙述了当今课外阅读存在的问题。主要是（1）阅读材料缺乏；（2）训练方法简单；（3）重课内，轻课外；（4）学生的潜能没充分发挥；（5）课外阅读流成了形式。卢卫国（2010）提到抽签、组合、共享等方法，编手抄报、写日记等方式记录阅读内容。郑金洲（2005）提到，要想提高阅读能力，必须扩大阅读量，同时需要老师指导。同时提到课外阅读实际是一种语言的输入，应该是足够的课外阅读及可理解的阅读，有了充分的可理解输入才能产出相应的知识，即可逐渐提高阅读能力。

因此，英语学习者应该重视课外阅读。胡剑（2009）对某所高中的几个班级做了关于英语课外阅读的调查，调查显示英语课外阅读是提高阅读能力的关键；尤其对词汇的积累起重要作用。但是由于学生课业负担重，不能保证充足的阅读量和广泛的材料选择。同时发现，学生是支持老师进行课外阅读的，但缺乏指导，渴望老师在课外阅读上跟踪指导。史春萍（2007）提出优化英语课外阅读的策略，首先明确课外阅读的重要性，制定课外阅读教学计划；其次注意激发兴趣，引导自觉阅读、培养长期阅读习惯；再次加强策略指导，提高学生课外阅读的有效性。

从上述可以看出，很多学者和一线教师将自主学习与阅读结合起来，通过课外英语阅读来培养学生的自主学习性。但在其过程中，教师还应注意课外材料的选择和注重方法的指导，这样才能有效阅读。同时注意培养学生的自我监控、自我评价等能力。

国内语言研究者对于加强高中生英语课外阅读的研究未停止过。不管是理论层面还是实践层面，研究者们一直在探讨。但可以看到，上述研究大部分是从实

践中谈经验，缺少深度，又缺少广度，并缺少理论依据。出现盲人摸象的情况，大家各自摸到一部分，得到的认识不算错，但都不全面，但或多或少对研究是有贡献的。这些认识虽然不太全面，但专家学者和一线教师都肯定课外阅读的重要性，它对学生的阅读能力提高有促进作用；并提出需要教师指导、注重课外材料的选择以及注重培养学生的课外阅读习惯。

课外阅读的国外研究情况，从20世纪六十年代起，国外的语言研究者们从不同方面对英语阅读教学过程进行探讨。还有许多学者将课外阅读与外语学习的关系进行了实证研究。他们得出大量的阅读对提高第二语言能力有好处，哪怕是娱乐或消遣性的阅读都会促进学生的阅读水平。Flallive & Baill(1991)通过问卷调查进行研究，发现阅读数量和阅读能力呈正比关系，即阅读量大，阅读能力强；阅读少，能力弱（转引自沈亚歆，2015）。因此，学生想要提高阅读能力必须加大阅读量。

Janopoulos(1986)通过对数名大学生的研究，分析结果得到经常进行消遣性阅读的学生在写作方面表现更为突出，说明消遣性阅读一样的对学习有帮助；研究发现参加课外阅读者写作总体水平较高（转引自沈亚歆，2015）。由研究得出，大量的课外阅读有利于提高写作能力，学生从中积累词汇、句法等，从而促进语言习得。由此看出，阅读量的多少与语言学习的关系是密不可分的。

国外专家的研究表明，课外阅读是二语习得的重要因素，只有具备了足够的输入量，才会有语言的产出，它对阅读水平、写作水平等都有促进作用。无论是国内研究还是国外研究，对于课外阅读的认识都不太全面，但他们都认可课外阅读的重要性。对于课外阅读如何起作用、如何选材、如何有效开展，如何发挥它的最大效益都没有具体的陈述。因此，本研究将从选材、如何开展课外阅读来研究，力求尽可能的发挥课外阅读的优势。

2.4.2分享阅读研究概述

分享阅读（Holdaway，1979)是国外很早以前对幼儿的教育方式，主要是家长和孩子的阅读，为了促进孩子的语言技能和交际能力（转引自沈亚歆，2015）。笔者以高中英语教材为基础，将分享阅读应用到高中英语阅读教学中，并根据实际情况做相应改变，把分享应用到课堂里，叫课内分享。通过阅读分享提高学生的阅读兴趣，促进学生阅读成绩的进步。

分享阅读（shared — book reading）最初起源于美国中产家庭。在家里，进行这种亲子游戏活动的阅读。一般是家长拿着带有彩色图画的书阅读给孩子听，家长并适当的做一些相关动作。这种阅读有它的特点，阅读环境轻松、愉悦，给孩子一种安全感；给孩子看到色彩及一些动作，孩子会对阅读这件事产生兴趣，

促进了家长与孩子的关系（转引自邹佳华，2015)。在欧美中产家庭中，入学前的儿童家长都会读故事给孩子听，随着每天的阅读，孩子的长大，逐渐地，孩子由被动听到自己拿着看、拿着读，不知不觉中，孩子已经爱上了阅读。最初的分享阅读受年龄、家庭和阅读风格的影响，这三因素会影响分享阅读的效果。其形式主要是指读和对话阅读，为了培养孩子的交际能力和阅读能力。

新西兰教育家Holdaway (1979)经过研究验证后，把这种家庭里的分享阅读应用到班级里（转引自沈亚歆，2015）。为了创造与家里类似的亲密和谐气氛，保证师生之间的亲密感和分享感，Holdaway将阅读的书放大，让全班孩子能看到图画书和听到故事，这种分享阅读被称为“大书阅读”(Big—book reading)。师生一起阅读，学生参与到阅读中来。教师反复读故事，让更多的儿童参与阅读活动，孩子们可以自己阅读、与同伴一起读，或者孩子们可以复述阅读内容。最终让所有孩子都动起来，感受阅读的快乐。

从分享阅读的起源和发展来看，可以得出，它主要培养孩子的主动阅读，让孩子意识到阅读是件轻松有趣的事，最终让孩子能够独立阅读。这种阅读有两个主要目的，让孩子意识到阅读是件很容易、很有趣的事；让孩子由分享阅读到主动、独立的阅读。现在把它迁移到高中阅读教学中，学生能主动阅读、独立阅读，然后分享给其他同学，这是一项很有意义的活动，把它叫做阅读分享，即先阅读后分享。

近几年来，对分享阅读的研究逐渐在增加，但还不算多。薛宇鹏（2017）在他的一篇论文中提到：通过新颖的教学模式—分组分享学习，让学生在教学过程中确立以学生为主体的“分组分享”的教学思想，让学生亲自参与、创造和表现真正属于自己的运动天地。薛老师使用分组分享的教学目的是让学生真正地参与到课堂中，并通过自己的亲身实践，来分享给其他同学，最终达到思想、经验的共鸣。洪学华（2018）提到：分享型阅读的本质是师生将自己对阅读文本的感受进行分享，使师生之间，生生之间能够彼此接纳、彼此融合，真正实现心灵的沟通、情感的交流。在分享阅读课堂上，教师应确定分享的内容、分享方式等，以提升学生的阅读能力。从洪专家的观点可以看出：分享阅读的实质是在同一篇英语阅读文章里，让师生、生生得到更好的交流、沟通、理解，最终对文章达成共鸣以及提高学生的阅读理解力。苏亚男（2012）针对幼儿的分享阅读提出了自己的看法。儿童不是天生具备自主阅读能力的。作者在开展幼儿分享阅读时，发现分享阅读能激发幼儿的学习兴趣，帮助幼儿在分享活动中增加语言使用，扩展语言经验，帮助促进孩子与家长、孩子与老师、孩子与孩子之间的交流，使阅读活动更有效。