后现代课程观与教师角色转变

第2卷第6期2003年11月

杭州师范学院学报(自然科学版)

Journal of Hangzhou Teachers College (Natural Science Edition )

V ol.2N o.6N ov.2003

收稿日期:2003-01-15

作者简介:解学仁(1971-),男,浙江淳安人,杭州外国语学校物理组讲师,浙江师范大学物理教育硕士生。

后现代课程观与教师角色转变

解学仁

(浙江师范大学理学院,浙江金华321004)

摘要:现代课程观认为知识是预设的、可确定的,教师只是知识的传递者;多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点,课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展,师生是平等的,只是“平等中的首席”,教师的作用以另一种更重要的形式出现,主要体现在四个方面:课程网络的开发者、教学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。

关键词:后现代课程观;教师;多尔;反思;学习方式

中图分类号:G 40-03 文献标识码:A 文章编号:1008-9403(2003)06-0080-03

不同的课程观对课程的理解是不一样的。课程是“固定的跑道”,还是“强调跑步的过程”,就代表两种不同课程观———现代课程观与后现代课程观。后现代课程观所倡导的课程,我们称之为新课程。在新课程中会出现一些现象,课程上教师不讲授,完全是学生的活动,教师对学生的行为都评价为“好”,似乎新课程中教师只起组织学生活动的作用,没有教学目标,很轻松,教师的作用淡化了。这种感觉的出现源于新旧课程观的冲突。其实新课程观对教师的要求并没有降低,只是以另一种形式表现出来。本文以美国课程专家多尔

W illiam E.D oll ,Jr.的《后现代课程观》中所提出的

后现代主义课程理论为新课程的主要观点,讨论新课程理论对教师提出的新的要求。

一　基于后现代主义的后现代课程观

现代课程观是以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础的,“自然是自足而简单的”,构建的课程具有因果确定性与线性序列性。所有的知识是线性排序的、可确定的,围绕预定的目标与经验由教师展开,教师是知识的代言人。现代课程观最具有代表性的课程论是泰勒原理,即“4W ”说。

多尔从混沌学原理和耗散结构理论出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。自组织(Self 2

organization )是它的理论基础。这种作为过程的课

程具有建构性和非线性的特点,文本/读者、教师/学生、体验/意识等都构成课程本身,这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。因此后现代课程不只是知识体系的载体,更是一种探索不知道的知识的过程;它的内容不是预先设定、固定不变的,而是在探索新知识的过程中不断充实和完善,逐渐形成的;在教学过程中,教师和学生相互作用的实践过程存在许多不确定的、不可预知的因素,因此“需要以一种具体的、特定的无限地受情境影响的因素而对意外的变化具有高度反应的方式来处理。”多尔在运用后现代主义所提出的观点、原则、问题与方法课程领域后,提出了“4R ”说:丰富性(Richness )、回归性(Recursion )、关联性(Rela 2

tion )、严密性(Rig or ),以取代泰勒原理为核心的现

代课程理论。

基于对现代课程观与后现代课程观的分析,多尔认为:“在技术理性为主导的课程中,教师仅仅当作‘车轮上的齿轮(cogs in the wheel )’,是‘生产线上的技术管理员(production the techn ocrat )’,仅仅是知识的传递者,教师无权考虑课程问题,教师的任务只是教学。”“在对话和反思的框架中,教师不再是知识权威的代言人,而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话保持继续、使探索不断延续下去,探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式,而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’”。如果这种转变能够实现,“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序,并形成一种新的师

生关系。”

二　后现代课程观对教师提出新的要求

在现代课程观中,教师考虑更多的是如何把知识有效地传授给学生,“教师外在于情境,对情境具有控制权,是学生价值的强加者”。而在后现代课程观中,开放的、互动的、共同的对话是构建后现代课程的关键,这决定了师生是平等的,教师只是“平等中的首席”,“教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建,从外在于情境转化为与情境共存,权威也转入情境中”。新教师不再是知识权威的代表,而是一个建构者与解构者,其角色具体表现在以下方面:

(一)课程网络的开放者

以后现代思想为基石的课程是丰富的。课程不再是具体编制的教材,不再是脱离教师、学生和情境的知识的组织,它的含义已远远超越现代课程。它的丰富性表现在:

首先,后现代课程的内容包括教育方面与文化方面,所谓教育方面即“课程中的联系———赋予课程以丰富的模体或网络”;后者即文化联系,指“课程之外的文化或宇宙观联系”。两者紧密联系,相互补充。后现代课程观的关联性概念决定课程是由课堂社区来创造(自组织),而非课本本身。

其次,课程的丰富性还表现在人的特点———具有组织、生发和创造的能力。如乔姆斯基所言,“儿童具有通过各种复杂方式进行组织、假设和信息加工的非凡能力”。人的情感与体验、能力都是影响课程的因素。

最后,师生在与周围环境因素的相互作用中,可形成很有特色的课程,比如校本课程、比较课程等,这些课程的开发过程又促进课程本身的丰富性。

这些因素足以说明课程本身是一种动态的、非明确的流动的系统。各种因素通过“自组织与转化”促进课程本身发生变化,意味着后现代课程是没有固定的参考点的,出现的参数或界限(如在混沌的旋涡中所呈现)以及这些参数之内关系的无限性,形成一种随产生的焦点、网络相互关系的不断增多而越来越丰富的课程网络,教师不过是丰富网络上的一点,即一种因素。

要在这种复杂网络中达到相应的教学效果,教师的作用是显而易见的。首先,教师要有强烈的课程参与意识,发挥课程变化的主体作用,积极主动地生成文本,促进课程向有利于教育的方向发展。其次,教师要优化课程结构,熟悉与掌握课程自组织中的可能情况、突变情况;第三,教师要有转变课程的技能。因此,教师是课程的开发者。

(二)教学过程的反思者

多尔将杜威、怀特海与诠释学联系起来,形成后现代课程意义上的过程的概念———对话的、转变的自组织过程。“过程———尤其是自组织过程———是后现代转变性教育学的根本要素。”“我自己的课程乌托邦要看到这一互动的、解释的、复杂的过程无休止的扩散下去”。正是因为这种联系的互动的课程网络,“教学过程中真正的知识或观点不是预设的”,往往是在“未经探索的联系中”、在“半遮半掩和半透明的可能中”逐渐创造出来的。多尔认为自组织的结果有两种走向,一种是有意义的,“保持会话继续”,为再发展提供了动力;另一种“可能导向某种混乱,这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序,而是导向毁灭的深渊”。自组织发生的原因是来自系统内部的干扰,不同的干扰及不同的干扰方式都影响教学过程。

作为教学过程中影响课程发展的主要因素之一的教师,不仅影响教学过程的走向,而且决定了教学过程的效果。

如果教学过程出现课堂秩序失控、学生随意发表意见而浪费时间等低效率、低水平现象,那么比现代课程观所提倡的预设的知识传授还要糟糕,这是我们所不愿看到的。解决这一问题的关键在于教学过程的主要干扰者之一的教师在教学过程中时刻反思,重新构建或解构过去所采用的行为,对得到的意义重新考查,迅速判断现在的情景,形成对未来的决定,“构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络”。通过反思,艺术地促进课程不平衡的产生的同时限制这种不平衡———不让它变成不可控制的破坏,甚至毁灭,要求教师在教学过程中灵活地收集信息,做出相应的干扰(这一干扰往往是原创性的),保证下一步向更高水平的“动”前进。

只保持“对话”继续是不够的,教学过程的最终目标是学生的和谐发展。为了保证教学过程的高效,教师还必须保证学生能积极自主反思,积极与文本对话,创造出更多灵感;特别是学生与其他因素作用时有许多交接点,这些是具有催化作用的点,是“保持在学生能力成长边缘上”的点,教师如果在这些点出现时及时给予正确的干扰,那么课堂教学过程必然引发一种快乐。

18

第6期解学仁:后现代课程观与教师角色转变