教育心理学作业答案4

教育心理学作业答案4答：通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。

他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。

认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德；随着儿童年龄的增长，他们的道德认识也在不断发展，道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响，在评价某种行为的是非时，能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德。

儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。

这个阶段儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。

儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段，这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。

这一阶段儿童之所以表现出他律的行为，是因为：（ 1 ）儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的。

（ 2 ）儿童的思维处于自我中心 , 只从自己的立场考相互联系，但道德认识和道德情感居于核心地位。

只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式。

对张明的教育因从情感入手，使他从心理上体会到打架的不对，对打架的行为产生厌恶感。

道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，才能导致道德行为的产生。

答：道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，气层次不能紊乱或倒置。

（ 1 ）前习俗水平，包括服从与惩罚的道德定向阶段，相对于功利的道德定向阶段（ 2 ）习俗水平，包括好孩子的道德定向阶段，维护权威或秩序的道德定向阶段（ 3 ）后习俗水平，包括社会契约道德的定向阶段，普遍原则的道德定向阶段道德认知的发展具有阶段性，道德认知的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成。

道德认识或道德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的，当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡，这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。

因此，为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。

答：从道德认识的形成与培养、道德情感的丰富、道德行为的形成与训练三个方面去把握。

道德认识的形成是品德形成的第一步。

道德认识不是与生俱来的，他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现在的道德规范的结果。

道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。

道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养。

要形成道德品质，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。

但在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。

一般认为，在品德形成和发展中，应沿着知情意行的顺序进行。

但由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。

例如，可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感入手，还可以从行为技能和习惯的训练起步。

所以，道德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。

答：布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能 3 个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。

布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美，但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。

它提醒我们每一位教师，使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。

教师不仅要考虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。

有效的教学要促进学生态度和情感的发展，使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。

除了发展学生的认知和情感，教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。

加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为 5 类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

加涅的教学目标分类被认为具有处方性，这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师作用设置情境（学习的外在条件），去达成预定的教学目标。

加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。

教师威信的形成，是各种主、客观条件共同作用的结果。

主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度。

但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，既教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。

内容包括：（1）崇高的思想品质。

在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。

有威信教师的一个共同特点是：政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神，为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责任感、自豪感，工作兢兢业业，诚实开朗，公正热情，言行一致，大公无私等。

（2）优良的心理品质。

有威信教师都具有优良的心理品质，他们对学生有着深深的爱，关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等。

（3）较强的业务能力。

教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，口齿清楚，表达能力强，讲课富有启发性，教学效果好，能教会学生独立思考，能够满足学生强烈的求知欲，这样的教师才能应得很高的威信。

（4）得体的仪表。

教师的仪表是教师的穿着、举止和情态，它反应的是教师的精神面貌。

穿着朴素，举止从容，仪表端庄，不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现。

（5）良好的“第一印象”。

学生往往对初次接触的教师特别敏感，充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注意。

如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，平易近人，就会很快获得学生的敬重。

教师威信的形成，虽然主要取决于教师本身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平的学生来说，起作用也不是等同的。

教师的威信一旦形成之后，并不是一成不变的，它可能继续保持、不断发展和提高，也可能逐渐下降，甚至丧失。

这关键取决于决定与教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。

为此，教师应不断提高自身的职业素养，严格要去自己，从而使自己在学生心目中的威信不断提高。

程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成：（1）陈述性阶段。

在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。

学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。

在这一阶段，学生知道并能够陈述了某些概念与规则，但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为。

在完成某一活动时，学生要再现每一个产生式，一步一步地进行各步骤的操作。

（2）程序化阶段。

经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。

（3）自动化阶段。

随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。

在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。

这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。

品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。

其中的共同成分基本上可以归纳为：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。

道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。

道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。

道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。

它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。

道德认识是品德的基础，它对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机构。

同时，道德认识也是道德情感产生的依据，对同一事物或行为，人们的认识不同，就会产生各自不同的情感。

道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，有了道德动机才能导致道德行为的产生。

人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。

道德行为是道德品质的重要标志，看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致，他的道德行为是否具有一贯性。

道德品质由上述四种心理成分所构成，它们相互制约、相互联系，其中道德认识和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成道德动机。

在道德动机的调控下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式，这些行为模式被称之为道德行为方式。

道德动机和道德行为方式是道德品质中的两个构成部分，道德意志使这二者加以沟通并得以实现。

答：人本主义学习理论认为心理学应该讨论完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。

人本主义学习理论认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。

学习是一个有意义的心理过程，强调学习内容与个人之间的关系。

意义学习包含 4 个要素：第一，学习是学习者自我参与的过程，第二，学习是学习者自我发起的，第三，学习是渗透性的，第四，学习的结果是由学习者自我评价。

对当前教育实践的启示，人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成人格充分发挥作用的人。

教师要做一个学习的促进者，教师要尊重学习者，无条件的接受学生。

答：智力技能形成分为三个阶段：原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。

培养智力技能可以从以下方面入手：（1）形成条件化知识智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来，形成条件化知识。