跨越式教学模式

一、小学语文低年段的跨越式教学模式小学语文低年级段（一、二、三年级）跨越式发展的教学思想是“以语言文字的使用为中心”（而不是“以词语讲解或语法分析”为中心）。

为了贯彻这个教学思想，需要有两个前提条件：一是要开发跨越式教学所需的优质教学资源，二是要实施跨越式创新教学设计；与此同时，为了保证教学资源的开发能符合跨越式试验目标的要求，必须突出三个重点；而要实施跨越式创新教学设计，则在语文教学设计过程中首先要认真处理好四个方面的关系，然后要切实抓住五个教学环节（扩、打、写、篇、思）。

这是小学语文跨越式教学的总体实施方案。

为了使这个实施方案能够具体贯彻落实，需要有相关教学模式的支持。

根据多年来实行语文跨越式试验的经验，我们找到了一种能大幅提升小学语文教学质量与学生综合素质、即从质量方面实现跨越式发展的低年级段语文教学模式。

1、小学语文低年段的跨越式教学模式这种低年级段语文教学模式的实施要领是：（1）前20 分钟左右通过发挥教师主导作用——达到课文教学目标的基本要求；（2）后 20 分钟左右通过促动学生自主学习——巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求（对于认知目标，可深化对当前所学知识技能的理解与掌握；对于情感目标，可促动学生完成情感、态度、价值观的内化，有助于培养学生的良好思想品德）。

简来说之，前半段以教师发挥主导作用为主，只要求基本达到教学目标要求；后半段则主要通过学生自主学习、自主探究以深化（甚至超越）教学目标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的打写或手写；小组讨论或作业点评则可根据需要，适当插入到扩读与写作这两个环节之间或写作环节之后实行）。

教学模式可按不同层次、不同方式划分。

上述低年级段语文教学模式若按其体现的“主导—主体相结合”教育思想看，可称之为“双主模式”；若按其反映的“识字、阅读、写作三者结合”的教学过程看，则可称之为“识读写结合模式”；若按其技术支撑环境看，还可称之为其他的模式。

为了突出这种模式的教学过程特征，今后我们把它统称之为“识读写结合模式”。

二、语文低年段跨越式教学存有的问题经过多年的跨越式教学试验研究，绝绝大部分试验校的试验教师都对小学语文低年级段的跨越式教学理念有了较深入的理解，对上述跨越式教学模式的实施也有较熟练的掌握。

但是也有少数试验教师（特别是参加试验时间还不长的试验教师）对跨越式教学理念的理解、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施还达不到要求。

这主要表现在以下六个方面：（1）拼音教学的效率低。

（2）识字教学的跨越式目标完成不好。

（3）朗读指导环节的处理不当。

（4）重、难点的分析把握不准。

（5）扩展阅读环节的实施不理想。

（6）写作环节的贯彻不到位。

三、语文低年段跨越式教学问题的改进方法。

（1）拼音教学的效率低孤立地教汉语拼音，把声母、韵母、单韵母、复韵母、整体认读音节等等纯粹当作一种辅助的正音系统（一种纯粹的符号系统）来教，而没有把拼音教学和语言的使用结合起来，这样，就把原本有血有肉、形象生动的语言教学变成枯燥乏味、死记硬背的机械教条，其教学效率必然是低下的。

改进的办法是，把汉语拼音教学和汉语言的使用紧密结合起来，也就是要把汉语拼音教学和组词、造句、编儿歌、编字谜、编顺口溜结合起来（并把重点方在造句、编儿歌、字谜、和顺口溜上）：例如，1、教 ai ei ui 复韵母，除了教这几个复韵母的准确发音、书写方法以外，还能够与下面的组词、造句、编顺口溜等活动结合起来：组词——爱护（ ai 、 ai 、 ai ）、维持（ Wei、 Wei、 Wei ）、追求（ Zhui、 Zhui、 Zhui ）……；造句——父母爱儿女（ai 、 ai 、 ai ），姐姐围纱巾（ Wei、 Wei、Wei ），小猫咪睡大觉（ Shui、 Shui、 Shui ）；编顺口溜（含ai ei ui ）——炉东有个锤快锤，炉西有两人挥臂来比赛，不知是锤快锤锤得比锤锤快要快，还是锤锤快锤得比锤快锤要快。

又如，2、教复韵母ue、ie、er，除了教这几个复韵母的准确发音、书写方法以外，还能够与下面的组词、造句、编顺口溜等活动结合起来：组词——月亮（ yue 、 yue 、 yue ），团结（ jie 、 jie 、 jie ），耳朵（ er、 er 、 er ）……；造句——月亮弯弯挂树梢（ yue 、 yue 、 yue ），同学结伴做游戏（ jie 、 jie 、 jie ），带上耳机听广播（ er、 er er ）……；编顺口溜（含ue ie er ）——北边来了个瘸子，背了一筐茄子；南边来了个瘸子，背了一捆橛子;背茄子的瘸子打了背橛子的瘸子一茄子；背橛子的瘸子打了背茄子的瘸子一橛子。

如果能按这种方式改进拼音教学（并把重点方在造句、编儿歌、字谜、和顺口溜上），不但对声母、韵母和整体认读音节更容易学习和掌握；与此同时，还能够让学生在拼音教学的６周时间内多学会几百个汉字，从而大大提升拼音教学的效率。

（2）识字教学的跨越式目标完成不好识字教学的跨越式目标之所以完成不好，老师们的主要反映是时间不够——在20分钟内难以完成识字课教学目标的基本要求，因而往往要挤占扩展阅读和手写／打写的时间。

因为学生自主学习、自主探究的时间太少甚至没有，跨越式的识字教学课被上成传统的识字教学课。

识字课的教学目标包括：要学会12～13个生字（能认、能读），其中5～6个还要会写。

可见，识字课教学目标涉及生字的“形、音、义”等三个方面。

如果对这十多个生字的每一个都按“形、音、义”等三个方面逐个实行讲解（其中涉及字形的书写部分，还要安排适当时间练习才能真正掌握），显然， 20分钟左右是不够的，但是，如果能够抓住以下两个重点来实行识字教学，那么，就不但不会感到时间紧迫，而且还能游韧有余。

第一个重点是，在“形、音、义”等三个方面的教学要求中，重点要抓“形”。

按照“儿童思维发展新论”，5～6岁的学龄前儿童已掌握口头词汇3500多个（即对这3500多个词汇的“音”、“义”均已基本掌握），汉语中的几百种句型（包括比较复杂的各种疑问句）也都能够理解并能够使用。

所以，即使每节课都有12～13个生字要教，但是真正需要教师讲解“音、义”（或通过组词、造句协助理解其“音、义”）的字只有一、两个或两、三个（一般是多音字、多义字、形近字、疑难字）例如：高兴的“兴”与兴奋的“兴”、行动的“行”与银行的“行”——属多音、多义字；夭与天——属形近字；舆论的“舆”——笔划多（共14笔）且难写难记，属疑难字。

只有这几类字需要着重讲解一下，其他的普通字、常用字只需用规范的读音带读两、三遍，使学生们会认、会读就能够了.用这种方法通常只需5～6分钟就可完成12～13个二会字的识字教学，而能留下14～15分钟给“字形”部分的教学。

那么，在这剩下的14～15分钟内，教学时间又该如何分配呢？——要抓第二个重点。

第二个重点是，在“字形”部分的教学中，重点要抓住“书写练习环节”。

众所周知，“字形”部分的教学包括：笔划、笔顺讲解，间架结构讲解，书写练习等三个环节（书写练习又分书空练习、写字示范和写田字格练习等三项内容）。

因为汉字即使有成千上万个，但其笔划、笔顺与间架结构的类型却很有限（笔划和间架结构的类型都不到十种），在每节课上新出现的笔划和间架结构类型就更少（新出现的笔划和间架结构类型需要教师做些讲解，在以前学过的汉字中已经出现过的笔划和间架结构类型，只需向学生提醒一下就能够了），所以，在“字形”部分的教学中，笔划、笔顺讲解和间架结构讲解完全能够控制在4～5分钟之内（例如：“上、下、左、右”这类很普通的常用字，其笔划、笔顺没有什么特别之处，无需多作解释；但是对于容易倒插笔的生字则应不吝时间做必要的讲解——如“母”字、“长”字）；剩下10 分钟左右就可完全用于“书写练习环节”的教学：包括１分钟左右的书空练习、１～２分钟的写字示范和７～８分钟的写田字格练习。

对于5～6个（或6～7个）理应会写的字的教学来说，这10 分钟左右的书写练习时间，理应是充足的了。

（３）朗读指导环节的处理不当朗读对于课文的整体感知、对关键词语及句子的理解、对作者所要表达情感的领会乃至对课文内涵的深入把握都有至关重要的作用，尤其是涉及诗歌、散文或感情色彩比较丰富的段落篇章，就更是如此。

所以“朗读指导”（让学生学会准确地朗读）历来是语文教学中的重要环节。

因为“朗读”如此重要，语文教师历来重视“朗读指导”，并且创造出多种朗读训练的方法与策略，如：自已朗读、小组朗读、男声朗读、女声朗读、全班朗读、教师示范朗读、课件示范朗读、开火车朗读、角色扮演朗读、选个别学生朗读并作点评……等等。

因为语文教师普遍重视“朗读指导”环节，加上朗读训练的方法与策略较多，每种方法、策略只要用上一遍，一、二十分钟很快就过去了，所以“朗读指导”环节往往容易超时。

重视“朗读指导”无疑是对的，但并非朗读的次数愈多、朗读的时间愈多，效果就愈好。

事实上，在上述十种相关朗读训练的方法与策略中，真正比较有效的方法策略是以下三种：示范朗读（由教师示范或课件示范均可）、学生自已朗读、选个别学生朗读并由教师或其他学生作点评；而且这三种方法策略的使用最好也按照这里给出的顺序，即先作示范朗读，接着让学生自已朗读，然后才选个别学生朗读并作点评。

这样做，花费的时间并不多（一般不会超时），而效果很明显。

其实，在上述十种相关朗读训练的方法与策略中，所有集体性朗读（如小组朗读、男声朗读、女声朗读、全班朗读）效果都是不佳的（集体性朗读，声音乱哄哄，根本听不清朗读是否得法，是否符合朗读的要求）；开火车朗读也不宜提倡，因为一人读一句，不能完整地理解上下文的意思，更不能深入地去领会整个段落的内涵，又怎么可能通过这种朗读准确、全面地表达出课文中优美的意境和丰富的情感呢？可见，“朗读指导”要想真正取得成效，并不在乎所花时间的多少，而在乎朗读指导是否得法。

（４）重、难点的分析把握不准为了把握重点、难点必须先分析教学目标。

以三年级上学期的课文“富饶的西沙群岛”为例。

表面看，这篇课文比较长，课文讲解往往要花较多时间，教师只好压缩后面的扩展阅读和打写／手写的环节，从而影响了跨越式目标的达成。

但是若能抓住重点、难点，其实这篇课文并不需要化费太多时间即可深入达成本课教学目标的要求。

本课教学目标——包含情感目标与认知目标（在同时存有情感与认知目标的情况下，情感目标因涉及思想品德培养及如何做人的大问题，且无法仅靠教师的讲授来达到，所以和认知目标相比必然是重点）。

情感目标——通过对富饶美丽的西沙群岛的生动描绘培养学生热爱祖国河山的美好情操。

认知目标——理解并掌握生字、词，了解篇章结构特点和本课记叙文的写法特点。

下面我们进一步分析和这篇课文认知目标相关的三方面特点（生字词特点、篇章结构特点、记叙文写法特点）生字词特点：本课的生字词虽多（如五光十色、瑰丽无比、琳琅满目、懒洋洋、蠕动……）但真正难以理解的却只有几个（瑰丽——指色彩鲜艳、亮丽；琳琅满目——众多五光十色的各种物品展示在眼前；蠕动——不靠手脚而靠身体的持续伸缩来移动）.篇章结构特点：“总—分—总”，记叙文写法特点：不是按记叙文的六要素即时间、地点、人物、起因、经过、结果来描述，而是抓住本文描述对象的特点，分“海面、海底、海滩、海岛”等四个层次展开叙述；通过以上分析可知，本课重点是上述情感目标（主要靠教师的朗读、讲解和学生的自主扩展阅读解决；本课难点是几个疑难词语的解释（瑰丽、琳琅满目、蠕动）。