学习者特征分析分析解析

A
B
A
B
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）
具体运算阶段

认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。 这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且 能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽 象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
（2）中间层—信息处理方式，即个体吸收信息的心 智活动方式 这一层主要关注个体吸收信息时所用 的智慧方法。
（2）Kolb的学习风格理论

Kolb认为学习过程周期由4个相互联系的环节组成，即：
具体体验、抽象概括、反思观察和主动实验。 由于个体对于这4个环节的偏爱程度不同，从而表现出不 同的学习风格，即： 聚合者（Convergers） 同化者（Assimilators） 调节者(Accomodators) 发散者(Divergers)
三、概念图

概念图”是一种知识以及知识之间的关系的网络 图形化表征，也是思维可视化的表征。一幅概念 图一般由“节点”、“链接”和“有关文字标注” 组成。
作用： 学习者系统整理知识，加深理解知识之间的关系。 了解学习者的知识水平和知识结构。 分析和组织教学内容。
四、学习者特定的知识和能力基础特征分析
3.学习动机的分类


（1）从学习动机的内外纬度来划分
内部动机：是指由对学习本身的兴趣所引起的动 机。 外部动机：由外部诱因所引起的动机。

(2)奥苏贝尔的分类:

认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要、要 求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问 题的需要。
自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工 作能力而赢得相应地位的需要。
形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分 开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想 象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结 论，使认识指向未来。
具体运算和形式运算

具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思 维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题 ） 形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题 间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关 系）
自我中心言语
受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点 出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
1.重复：感受说话的愉悦。
2. 独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思 维、动作。 3.集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩 子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。
具体运算阶段（7---11岁）
Jean Piaget (1896-1980)
皮亚杰，瑞士心理学家，提出 了发生认识论。他通过儿童心 理学把生物学与认识论、逻辑 学沟通结合起来，从而将传统 的认识论改造成为一门实证的 实验科学。曾任瑞士心理学会 主席、法语国家心理联合会主 席和第十四届国际心理科学联 盟主席。1966年当选为国家科 学院院士，1969年获美国心理 学会颁发的杰出科学贡献奖。
三、 学习风格分析
1.学习风格的概念

学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行 为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与 学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的 学习方式。（Keefe）

学习风格是学习者一贯的带有个性特征的学习方 式，是学习策略和学习倾向的总和。（谭顶良， 1995）
2.学习风格的特征主要表现在三个方面：
不可逆性
思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑 中使物体恢复原状。
直觉性
以知觉到的形象作为思维的依据。往往只 注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时 变化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变化的 过程。
泛灵论
儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有
生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的 现象
一、学习者的学习态度

了解学习者对所学内容的认识水平和态度，对选 择教学内容、确定教学方法等有重大影响。
问卷调查、访谈等是了解学习者态度的有效方法。

二、学习动机分析
1.学习动机的概念
所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的 一种内部动力，是激发和指引学生进行学习的一 种需要。
2.学习动机与学习的关系:学习能产生动机，而 动机又能推动学习。

获得了守恒性，即儿童认识到客体外形发生 了变化，但其特有的属性不变。 这一阶段的思维特征：多维思维，即能够从 多个维度对事物进行归类；思维的可逆性和 转化，即掌握物体和数的守恒；去自我中心， 即站在别人的观点去看问题；具体逻辑推理， 即运算的顺序性和传递性，但有时需具体形 象支撑。

守恒

指物体的形式（主要是外部特征）起了变 化，但个体认识到物体的量（或内部性质） 并未改变。
一是独特性。
二是稳定性。 三是兼有活动和个性两种功能。
3.学习风格相关理论模型

（1）可里Curry(1983)提出了“洋葱”模型，该 模型有三层组成：
教学偏好 信息处理方式 认知个性风格
（1）最外层—教学偏好，即个体对学习环境的选择 方式 这一层最容易观察到，最不稳定也最容易受 影响。比如：学习环境、学习期望、教师期望、 其他的外部特征
A 两块叠在一起
B 两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）
体积守恒（12-13岁）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ) 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。
二. 学习者的认知结构分析 认知结构：个体现有知识的数量、清晰度和组 织结构。 认知结构的特性－有意义学习的三个要素： 1. 可利用性－认知同化 2. 可分辨性－区别清晰 3. 稳固性－原有知识稳固
皮亚杰的认知发展阶段理论对教学的启示
教学要适应学生认知发展水平 ！
教学更要促进学生的认知发展！！
途径：同一性、补偿性、可逆性

数目守恒（6-7岁）
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ)
A
向儿童呈现(Ⅱ)
A
B
B
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
物质守恒（7-8岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现(Ⅰ) A与B一样大小 向儿童呈现(Ⅱ) B球变了
抽象序列
抽象随机
排序

具体-序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手
经验学习，希望教学组织得逻辑有序。采用学习
手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对
他们的学习效果最佳。

具体-随机型风格的学习者能通过试误法，从探 索经验中迅速得出结论。他们喜欢教学游戏、模 拟，愿意独立承担设计项目。

抽象-序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词
第三章学习者特征分析
第三章 学习者特征分析

唯一行事聪明者是我的裁缝，他每次来见 我都要重新量尺寸，而其他人继续用旧眼 光打量我，而且还指望原来的尺寸适合我。 ——萧伯纳
“视其所以，观其所由，察其所安”，退 而省其私”。 ——孔子

第三章 学习者特征分析
第一节 学习者起点能力分析

任何一个学习者都是把他原来所学的知识、 技能、态度带入新的学习过程中，因此教 学系统设计者必须了解学习者原来具有的 知识、技能、态度，我们称之为起点水平 或起点能力。
A
B
A
B
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）
长度守恒（7-8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度 保持不变 向儿童呈现(Ⅰ) A 向儿童呈现(Ⅱ) A
B
B
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长” （守恒）
面积守恒（8-9岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A
B
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）
重量守恒（9-10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)


附属内驱力：是一个人为了保持长者们的赞许或 认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
4.激发和维持学生学习动机的模型—ARCS模型


ARCS模型：
A（Attention）:注意力
R(Relevance):关联性
C(Confidence):自信心 S(Satisfaction):满足感 教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足 感等四个方面调动学生的学习积极性。

象征性游戏（假装游戏）出现。 延迟模仿、语言符号灵活运用。
主要智慧特点
自我中心（egocentrism） 不可逆性 直觉性 泛灵论(Animism) 现象学因果性（Phenomenalistic Causality） 自我中心言语

自我中心
指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道 可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例： 三山实验。



（3）Gregorc的学习风格理论

Gregorc 认为人们在组织空间和时间上是有差别的。 个体有两种重要的调节能力：感知（信息获取的方式）和 排序（信息排列和存储的方式）。 知觉有两个性质：抽象和具体。排序有两个性质：序列和 随机。这两个维度形成了四种学习风格：

具体序列 具体随机
知觉


“发散者”以具体方式感知信息并且以反射的方式对其加 工,把自我和需要自己完成的学习过程整合为一种人生体 验,被称之为富有想象力的学习者。 “同化者”以抽象方式接受信息并对其主动加工,在技能 开发和解决问题等方面表现出较高修养,是实用主义的学 者。 “聚合者”以抽象方式接受信息并以反射方式对其加工, 以有序的思维模式展开学习活动,注重细节。 “调节者”以具体方式接受信息并主动加工,是喜好变化, 承担风险,富有弹性的动态学习者。
客体永久性


当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。 “对物体永久性的认识是在人 8 个月大的时候才 开始发展的。这种能力非常重要，因为倘若没有 它，我们就无法进行问题解决和内部思维。
前运算阶段（2---7岁）
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
1.前概念或象征思维阶段（2-4岁）：这一阶段 主要表现为符号思维出现，即儿童能用某一 事物代表或表征其他事物。 2.直觉思维阶段（4-7岁）：儿童对事物和事件 的理解仍然以最显著的知觉特征为基础，而 不是经过逻辑或推理的思维过程。

预备技能的分析：即了解学习者是否具备了新的学习 所必须掌握的知识与技能。 －基本能力水平 －入门技能测试 对目标技能的分析：即了解学习者是否已经掌握或部 分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。 －已有的知识 －前测

第二节学习者的学习动机和学习风格分析
学习者的学习动机、态度、学习风格等虽然不直接参与 认知过程，但对认知过程起重要的间接影响。
一、皮亚杰认知发展阶段理论



感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7 - 11岁） 形式运算阶段（11以上 ）
感知运动阶段（0---2岁）
这一阶段儿童发展的主要任务是感觉与动作的分 化，儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作 格式，开始认识客体永久性（Object permanent），末期出现智慧结构。开始区分自 己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系， 获得初步的时空观念。
语的和符号的信息，因而喜欢阅读和听课的教学方法。

抽象-随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点， 理解意思。此外，他们还能对演讲者的ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ调和演讲风格作

心理学家皮亚杰做过一个著名的实验——“三山实验”： 如图所示，在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘， 首先让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，然后让 儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让 儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃） 所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿童无 一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的 角度看到的沙丘是一样的！这个实验证明了前运算思维缺 乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的 角度来看待事物的能力。