实践性知识与教师专业发展解析
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“教师知识”的分类：2分法到7分 法
为什么要使用“教师PK”这个术语?
对比“教师个人实践理论”“教师个人理论”
PK不完全是个人的、独特的；虽然大部分 无法言表，但却是可以意会的；而可意会 则意味着可提取，可交流，可传承
PK与实践密不可分，而实践必然是价值有 涉的；教育是一项规范性活动，期望以正 确的、良好的、恰当的方式影响学生；与 理论沉思不同，实践面对的是变动不居的 现象
课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课 堂学习的过程中，具有整体性和在场性的 特点
它不是一个客观的物质实体，是在场者的 一种无形的意识，是虚与实的结合，是被 有形的物质所映衬出来的无形空间
具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断 变化，升级
为事物各个部分之间关系的变化提供了可 能，是天时、地利、人和的“融贯”
虽然教育行政部门和学界能够组织人马编 制课程标准和教学内容，但是教师在教学 过程中却必须根据自己所面临的具体情境， 创造性地行动和思考，依赖的是自己的实 践性知识(PK)
需要探讨教师在课程实施过程中如何生成 自己的PK，以创造性地理解课程标准，创 生教学内容和学生的学习经验
教师专业发展的内涵
略
域
化
往
PK的表征形式
图式：意象、隐喻（如卖关子的老师、 无为的老师；火，水；原则、规则；反 思的不同层次等）
语言：案例、叙事
动作：身体化、行动公式
案例分析
1）个人阅读案例，思考： 1）该教师的实践性知识是什么？ 2）可以如何表征？ 3）有何教育意义？
2）小组交流 3）小组汇报，全体评议
PK的结构要素
1）主体、行动者：拥有者是教师，不是理论 工作者
2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解 决的问题
3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问 题；形成“经验”，具有“做”与“受” 的关系（互动性），并对今后的教育教学 具有指导意义（连续性）
4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可 以被提升为信念，被验证为“真”，指导 后续行动，并不断调适
专业： 1）独特的知识类型 2）长期的训练 3）行业自治
专业发展 专业化 教师专业发展的阶段性
本研究课题的内容和形式
课题：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容 类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成 媒介/影响因素等）
研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：解释主义（质性研究）+实用主义、
行动科学、批判理论（行动研究）；旁观、中 立的解释+介入式的对话和生成 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实 物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的；学习的悖论
为什么要从PK入手？
从关注教师的外在行为转向内在思 考,从考查“做了什么”转向“为什 么这么做”
教师的教育教学观在很大程度上取 决于教师拥有什么“知识”、如何 使用这些知识，教师是如何获得这 些知识的
来自百度文库
“知识”比“理论”内涵更加宽泛
传统定义：“知识是认识主体对外 在事物正确把握后形成的信念”
杜威：“知识是通过操作把一个有 问题的情境改变成为一个解决了问 题的情境的结果”
“命题性知识”与“能力型知识” 的结合；“知识能力说”
知识真值的符应论、融贯论、实用 论的结合
“知识”揭露的不是一个先在的存在（如 经验主义所认为的）或本质（如理性主义 所认为的），而是有意识行动的结果
话语方式
PK的内容分类
最初分成6大类： 1）教育信念 2）自我知识 3）人际知识 4）情境知识 5）策略知识 6）批判反思知识
本土概念，关系型分析框架等
教师 自我
教师对 教育的 理解
科目 (S M)
学生
情境
自我认 自我概 自我效
同
念
能感
学科
课程
教学
学生 学习策 权力场 学校文 人际交
动机
认知是一种改变先在事物的动作，认知的 价值在于改变先在事物后所产生的结果
先行而后知，行有后果而后得知，知与行 是一个铜板的两面
举例说明
老教师说：一堂好课有“课眼 “眼”赋予事物完整、意义和生命，具有
集合要素能量、促进事物质变的特征； “课眼”是一节课的灵魂 定义：以课内外教学资源为载体，以师生 的前认知为能量，以恰当的教与学的策略 作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对 学习经验的价值认同和升华
课眼本身并不是PK，而是运用PK所产生的 结果
PK：灵活调动和利用教学资源，在放与收、 动与静、预设与生成之间保持平衡，关注 学生的学习状态并有效调动其参与，将自 己与学科和学生融为一体等
课眼是在场者的一种意识状态（外在事物）
教师相信“课眼”具有教育意义（信念）
是对目的和走向正确把握的结果（正确把 握）
举例
教师讲授能源问题 原来以讲授教材内容为主，发现学生参与
不够 行动中反思，改变教学内容和方式： 1）边缘：说出你所知道的能源——能量汇
集——类似气体分子向低压中心运动 2）中间：对这些能源试作分类——形成结
构——在自偏力作用下偏向形成气旋 3）核心：讨论世界能源问题与前景——产
生张力——在离心力作用下形成风眼
实践性知识 与教师专业发展
沈前程
热身活动：“像我一样”
让不同身份的人员站起来 活动的目的： 包容性 提供一种非正式相互了解的方式 为平等参与制定标准 活跃气氛，期待并允许笑声和快乐
马兰花开
分组策略
背景
教育行政部门和教育学专业人员正在 联手推动新课程改革
教师如何有效地实施新课程成为实践 界的一个焦点问题
既符合传统定义，也符合实用主义的定义
PK的初步定义/内涵
教师通过对自己教育教学经验的反思和 提炼所形成的、并通过自己的行动做出 来的(enacted)、对教育教学的认识
强调实践的优先性；质疑“理论联系实 践”的提法；反对知识的层级性
捕捉在理论与实践之间的“中间状态” 寻找一种对理论和实践同时都有影响的
在课眼系统的中心位置是一个张力区
课眼的预设：把教材或经验中的良构知识 转变成非良构知识，落在一个开放的话题 上，在一个没有被填满的空间里产生张力
课眼系统的能量：从无到有，从分散到集 中，从弱到强的过程
能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立 的过程，能量在学生身上产生了变化，而 不是通过教师的灌输
为什么要使用“教师PK”这个术语?
对比“教师个人实践理论”“教师个人理论”
PK不完全是个人的、独特的；虽然大部分 无法言表，但却是可以意会的；而可意会 则意味着可提取，可交流，可传承
PK与实践密不可分，而实践必然是价值有 涉的；教育是一项规范性活动，期望以正 确的、良好的、恰当的方式影响学生；与 理论沉思不同，实践面对的是变动不居的 现象
课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课 堂学习的过程中，具有整体性和在场性的 特点
它不是一个客观的物质实体，是在场者的 一种无形的意识，是虚与实的结合，是被 有形的物质所映衬出来的无形空间
具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断 变化，升级
为事物各个部分之间关系的变化提供了可 能，是天时、地利、人和的“融贯”
虽然教育行政部门和学界能够组织人马编 制课程标准和教学内容，但是教师在教学 过程中却必须根据自己所面临的具体情境， 创造性地行动和思考，依赖的是自己的实 践性知识(PK)
需要探讨教师在课程实施过程中如何生成 自己的PK，以创造性地理解课程标准，创 生教学内容和学生的学习经验
教师专业发展的内涵
略
域
化
往
PK的表征形式
图式：意象、隐喻（如卖关子的老师、 无为的老师；火，水；原则、规则；反 思的不同层次等）
语言：案例、叙事
动作：身体化、行动公式
案例分析
1）个人阅读案例，思考： 1）该教师的实践性知识是什么？ 2）可以如何表征？ 3）有何教育意义？
2）小组交流 3）小组汇报，全体评议
PK的结构要素
1）主体、行动者：拥有者是教师，不是理论 工作者
2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解 决的问题
3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问 题；形成“经验”，具有“做”与“受” 的关系（互动性），并对今后的教育教学 具有指导意义（连续性）
4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可 以被提升为信念，被验证为“真”，指导 后续行动，并不断调适
专业： 1）独特的知识类型 2）长期的训练 3）行业自治
专业发展 专业化 教师专业发展的阶段性
本研究课题的内容和形式
课题：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容 类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成 媒介/影响因素等）
研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：解释主义（质性研究）+实用主义、
行动科学、批判理论（行动研究）；旁观、中 立的解释+介入式的对话和生成 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实 物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的；学习的悖论
为什么要从PK入手？
从关注教师的外在行为转向内在思 考,从考查“做了什么”转向“为什 么这么做”
教师的教育教学观在很大程度上取 决于教师拥有什么“知识”、如何 使用这些知识，教师是如何获得这 些知识的
来自百度文库
“知识”比“理论”内涵更加宽泛
传统定义：“知识是认识主体对外 在事物正确把握后形成的信念”
杜威：“知识是通过操作把一个有 问题的情境改变成为一个解决了问 题的情境的结果”
“命题性知识”与“能力型知识” 的结合；“知识能力说”
知识真值的符应论、融贯论、实用 论的结合
“知识”揭露的不是一个先在的存在（如 经验主义所认为的）或本质（如理性主义 所认为的），而是有意识行动的结果
话语方式
PK的内容分类
最初分成6大类： 1）教育信念 2）自我知识 3）人际知识 4）情境知识 5）策略知识 6）批判反思知识
本土概念，关系型分析框架等
教师 自我
教师对 教育的 理解
科目 (S M)
学生
情境
自我认 自我概 自我效
同
念
能感
学科
课程
教学
学生 学习策 权力场 学校文 人际交
动机
认知是一种改变先在事物的动作，认知的 价值在于改变先在事物后所产生的结果
先行而后知，行有后果而后得知，知与行 是一个铜板的两面
举例说明
老教师说：一堂好课有“课眼 “眼”赋予事物完整、意义和生命，具有
集合要素能量、促进事物质变的特征； “课眼”是一节课的灵魂 定义：以课内外教学资源为载体，以师生 的前认知为能量，以恰当的教与学的策略 作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对 学习经验的价值认同和升华
课眼本身并不是PK，而是运用PK所产生的 结果
PK：灵活调动和利用教学资源，在放与收、 动与静、预设与生成之间保持平衡，关注 学生的学习状态并有效调动其参与，将自 己与学科和学生融为一体等
课眼是在场者的一种意识状态（外在事物）
教师相信“课眼”具有教育意义（信念）
是对目的和走向正确把握的结果（正确把 握）
举例
教师讲授能源问题 原来以讲授教材内容为主，发现学生参与
不够 行动中反思，改变教学内容和方式： 1）边缘：说出你所知道的能源——能量汇
集——类似气体分子向低压中心运动 2）中间：对这些能源试作分类——形成结
构——在自偏力作用下偏向形成气旋 3）核心：讨论世界能源问题与前景——产
生张力——在离心力作用下形成风眼
实践性知识 与教师专业发展
沈前程
热身活动：“像我一样”
让不同身份的人员站起来 活动的目的： 包容性 提供一种非正式相互了解的方式 为平等参与制定标准 活跃气氛，期待并允许笑声和快乐
马兰花开
分组策略
背景
教育行政部门和教育学专业人员正在 联手推动新课程改革
教师如何有效地实施新课程成为实践 界的一个焦点问题
既符合传统定义，也符合实用主义的定义
PK的初步定义/内涵
教师通过对自己教育教学经验的反思和 提炼所形成的、并通过自己的行动做出 来的(enacted)、对教育教学的认识
强调实践的优先性；质疑“理论联系实 践”的提法；反对知识的层级性
捕捉在理论与实践之间的“中间状态” 寻找一种对理论和实践同时都有影响的
在课眼系统的中心位置是一个张力区
课眼的预设：把教材或经验中的良构知识 转变成非良构知识，落在一个开放的话题 上，在一个没有被填满的空间里产生张力
课眼系统的能量：从无到有，从分散到集 中，从弱到强的过程
能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立 的过程，能量在学生身上产生了变化，而 不是通过教师的灌输