社会学视角下的教学活动

社会学视角下的教学活动

[摘要] 《教学社会性之研究》即研究教学活动的社会性，它将教学论研究与社会学研究结合起来，以社会学的视角来揭示、探讨教学论的问题，那么作者为什么要将教学从社会学的视角进行研究呢?对于这一问题，作者在导论中的第一部分研究缘起中实际上已经做出了解答。

[关键词] 社会抽象教学实践理解

一

首先，原有教学论研究存在不足之处，教学论研究应该实现在继承中创新，在批判中成长。长久以来，教学论的研究基本上定位在分析性研究，多少缺乏对教学活动的整体把握；对教学活动各要素的分析不是在现实的、具体的、动态发展的教学实践中去理解，而是在精致的状态下孤立地去理解；对教学活动的社会作用和意义不是放在大的社会背景下，从教学实践本身的特点出发，在互动中去理解，而是只从社会一方去理解，或只从教学活动本身去理解。在这样的情形下，教学理论难以解释具体的、动态的教学活动，无法真正开创属于自己的历史，主动回应社会的要求，更难以自觉主动地去促进社会的发展。所以作者研究教学活动的社会性，就是要试图克服孤立的、静态的、被动的研究方式，用整体的、动态的、主动的方式来对教学活动进行研究，从而使教学论研究和教学实践能够自主地开创自己的历史。

其次，教学问题的解决的实际需要。教学活动最终是在“社会实

践中生成”的，而不是抽象规定或凭空设想的，教学问题的出现和解决最终要从社会历史实践那里去找根据，教学活动对社会历史实践有最终的依赖。以往的教学论研究往往不是从问题出发，且研究总是企图以理论来规定实践，而随着理论与实践互动的加强，以动态、实践的观点来研究教学活动，成为教学理论发展的必需。跳出就教学论教学的静止的研究范式，用社会学的视角来透视教学活动，使教学活动得到了一种更真实的展现，更加具体，更加鲜活，更符合现实，更贴近生活。站在社会历史实践的高度，以系统的全面的观点来认识和分析问题，也更有利于问题的解决。

最后，作者在本书中以问题的形式指出了教学社会性研究的目的，即“教学论的发展应该寻找怎样的新的生长点?怎样才能在继承中创新、在批判中成长?”由此可见，作者研究的目的旨在寻找教学论发展的新的生长点，以一种新的视角即社会学的视角来分析和研究教学活动，从现实层面来透视教学，是对原有教学论的补充和创新，是原有教学论研究思路的转换，是一种新的研究范式。作者并没有否定原有的教学论研究，这种研究范式的转换正是理论发展的结果。

二

为深入揭示教学社会性的表现，书中选取了两个维度即教学交往和课程，其中教学交往是教学社会性的外在呈现。交往内在于社会活动，且本身就是一种重要的社会活动，而且是标识人与人之间关系的一个重要指标。与人类其他交往一样，教学交往是在共同的教

学活动中人与人发生的相互作用。在教学活动中，既有教师与学生的交往，也有学生与学生的交往，但从抽象的意义上说，教学活动所必需的交往是教师与学生的交往，也就是说，教学交往主要指师生交往，这是我们对教学的一般看法。然而既然要对教学的社会性进行研究，就不能回避教学社会性的复杂性，就必然无法将教学交往简单化为师生交往，因此作者在书中并未将教学交往的论述仅仅局限于师生交往，同时也涵盖了生生交往，不仅论述了制度化的师生交往和生生交往，而且阐述了非制度化的师生交往和生生交往，充分体现了具有社会性之特征的教学活动的复杂性。

在教学交往这部分，其中作者对教师与学生平等的交往关系问题进行的论述极具启发意义。对于师生关系问题人们已经达成共识，即师生之间强调对话、合作、交流，是一种平等关系。但是我们也都清楚在教学活动中，教师与学生在交往内容和交往能力方面是不对等的，各自在交往关系中的地位和作用也是有区别的，正是因为这种不对等或不对称性，教学交往的存在才是有价值的。然而这种特性在具体的教学活动中往往被理解为不平等的交往，即只有教师在交往中是有自由、有选择权、有决定权、有自主发表意见的机会，而学生则只能是听从、服从、被决定、等待被教师“恩赐”发言的机会，等等，这往往会造成师生交往的异化。在交往异化的情况下，不仅学生，而且教师都被抽掉了作为活生生的社会个体的价值、需要和情感体验，只有作为执行任务的一种抽象的角色，把交往这种人与人的关系变成了物与物的关系。

作者指出不对衬性并不意味着不平等，所谓平等的教学交往关系，主要是在伦理的、道德的意义上来谈的，以此来解决这种认识上的矛盾。同时强调教师要正确理解非对称性交往的精神实质，正确处理教师的主导活动与学生自主活动的关系，让每个学生都能感受到自己是教学活动的主体，让学生感受到每一个具体认识活动都是由他们自己选择并由自己负责的，而不是外在强加的。教师要通过自己的引导使得在能力上、知识上的非对称性的教学交往成为在人格上、道德上的平等交往，有意识地引导学生主动参与到教学认识活动中，与教师发生合作性的交往，从而努力避免师生交往的异化。

三

与教学交往相比，课程则以较为内隐的方式体现着教学活动的社会性。作者在书中所讲的课程显然是小课程观中的课程，在不同历史时期，不同国家，课程与教学的关系都有不同形态的表现。这种表现在一定程度上是社会发展水平的体现。作者在书中向我们展现了课程设计中的社会问题，同时指出教学是课程意义的一种现实彰显，以此表明课程也以较为内隐的方式体现了教学活动的社会性。虽然人们对课程的定义有所不同，但对“课程是人类已有的历史文化的选择、加工和改造”这一点却几乎没有异议，在这个意义上就涉及了一些问题，如，选择哪些内容、设置哪些课程，如何结构课程形态，为什么要设置这些课程，同一课程体系中课程间的关系如何，等等。而要深入研究这些问题就必须把课程作为一个独立存

在的实体从社会中抽象出来，从而将课程与社会看成两个独立的实体，并在它们之间构建一种关系，在关系中深入考察相互间的影响和制约。但是从一般意义上来说课程总是内在于社会，并参与社会发展，即没有外在于社会的孤立、抽象的课程。实际上，不管是显性的课程还是隐性的课程，课程的背后是人，课程的设置、课程的编制、课程的实施等等都存在着人的意志，且是代表着社会主流文化和强势文化的人的意志。课程就是对社会文化的一种有意识的选择，甚至是对社会文化的修剪、整形。这正是课程社会性的一种表现。

教学是课程意义的一种现实彰显。在教学过程中，教师的一个重要作用就是在教材与学生之间搭起通畅的桥梁，活化教材内容，揭示静态内容所无法显示的更深刻的内涵和精神，同时为学生的认识铺设认识的高速公路，使学生个体的认识更为顺利。同时教师再改造后的教材内容还需要通过学生个体的活动才能最终内化为自己的内在财富，作为活动主体，学生对教师传递的内容并不是全盘接收，而是有选择地进行理解和掌握。

《教学社会性研究》这本书将教学从社会学的视角进行研究，拓宽了教学论的研究领域，实现了教学论研究思路的转换，弥补了教学论研究的一项空白。作者在书中并没有止于理论的建构，而是更进一步研究了教学社会性与教学改革的关系，指出了相当一段时间内教学改革的方向和内容。充分说明了理论研究的最终目的乃是致力于教学实践的改造和进步。