中学文言文教学的三要

中学文言文教学的三要
中学文言文教学的三要
????中学课文教学的本务，说到底，就是教学生掌握运用母语的本领，所谓的体验、感受、品味、赏析、探究、感悟和生成之类，也都只能以学好语文，掌握好运用母语的本领为旨归。

这就是语文学科和语文课的这一特质性本务，其他学科都不能替代，文言文教学也不能例外。

为此，我认为，当下的文言文教学应该返本归真、守本务实，走生活化之路，切实提高效益，努力做到“三要”。

一、要做实“读文学写”
当下，我们的语文课之所以甚乏语文味，且又大都不务正业，主要是因为我们还没有认清语文课的特质性本务，尤其是对教学生“读文学写”重视得还很不够，做的也很不到位。

现代文教学如此，文言文教学则更是如此，除了讲解字词、翻译课文之外就无所事事了。

1.教学生回归生活学课文的遣词造句
白居易《琵琶行》?“今夜闻君琵琶语，如听仙乐耳暂明”两句中“语”字，本可以用“音”或“声”的，但诗人用“语”，旨在强调自己与琵琶女“同是天涯沦落人”，是心灵互通的。

可见，要想品透这个“语”字的真滋味，恐怕是必须要走进诗人和琵琶女的心灵世界的。

陶渊明的诗《归去来兮》有几个句子，突然由六言转为四言：“乃瞻衡宇，载欣载奔。

僮仆欢迎，稚子候门。

三径就荒，松菊犹存。

携
幼入室，有酒盈樽。

”之后又转回六言。

试想想，这样的语言节奏与诗人归家急迫、到家喜极的心情不正合拍吗？此外，“松菊犹存”一句中的“松菊”，更是一种高洁人格的隐喻和象征。

假如诗中这六句还是采用舒缓的六言句，诗的表达力就会大大减弱，又怎能够很到位地表达出诗人此时此刻的急迫和欣喜呢？不言“松菊”，诗人的高洁情怀又怎能巧妙、含蓄地传达出来呢？可见，句子的结构形式、表现风格、修辞方法、语体色彩、情感色彩等都不是作者随意为之的，都是与课文生活、作者生活、读者生活、生活情理等密切相关的。

不再赘例。

2.教学生回归生活学课文的布局谋篇
《核舟记》这篇说明文采用总-分-总的结构，运用空间顺序与逻辑顺序，依次介绍了核舟的大小、结构、舟上的人物和题名。

详写船头的三人，略写中间、船尾和船背，有利地突出了核舟所表现的主题--大苏泛赤壁。

李密《陈情表》的更是精心布局，先道苦水来博取皇帝的同情，再巧言奉承武帝来流露自己的怨意，最后陈述至情至理来转化武帝。

作者所采用的语言完全是一个新朝君主所希望听到的前朝降臣之语，尊卑有序，入情入理，分寸有度，真切感人，令人怜悯。

这样布局和语序，晋武帝怎能不叹为观止，霁怒为怜，立场转化，予以怀柔，以维护自己“以孝治天下”的旗号呢？
不多说了，只强调一点，现在的文言文课堂教学几乎就见不到这种活生生的品析和探究，清一色的干巴解词和翻译，几乎就与这多维的“生活”彻底绝缘了。

这对培养学生的母语运用本领是极不负责任
的。

教学中，教师必须启发、引导学生深入这些因素，并调动生活积累，联想生活情理，深度体验、感受、思考和感悟作者布局谋篇的原由。

3.教学生回归生活学课文的运招用技
所谓课文的运招用技，就是指作者写文章所运用的一些写法、技法和修辞等，如烘托、衬托、反衬、铺垫、悬念、照应、象征、比拟、夸张、排比、反复，等等。

一般而言，作者选用某种技法，也都是具体的语境、心境等生活因素而定的，意到技成。

比如，“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。

”思妇因花而落泪，又因泪而问花，而花竟不语；非但不语，且又乱落，飞过秋千。

人愈伤心，花愈恼人。

春光将逝，年华如水，痴情且绝望的思妇，与落花同命共苦，所以才会生出这等痴情疯语。

试想，春花本无心思，随风飘落也是常态，根本就不可能理解思妇内心的苦楚，但痴情且绝望的思妇却自多痴情，无端生怨。

可见，不引导学生深入思妇的内心世界，就不可能真正这种拟人写法之妙的。

可见，那种动辄问学生用了什么手法，而后便是一通自演自说的灌输式赏析，又怎么能够使学生刻骨铭心地悟得写法之妙呢？至于那种整天枯燥乏味、急功近利的以考练代学习，就更是害人匪浅了，还谈什么做实做好“读文学写”？
语文教学的本务，在很大程度上讲，就是用课文教学生学好语言表达艺术。

文言文都是千百年淘漉下来的经典名篇，应该是我们教学生“读文学写”的宝贵资源。

为此，我们一定要充分利用好这些宝贵资源，引领学生读文学写，自然无痕地培育他们的写作能力和素养。

二、要教活文言语法
学习文言语法知识，难点在于词类活用、倒装句式和一些固定文言格式。

写这篇文章，就是想谈谈这个问题。

与现代汉语的语言现象一样，古汉语的词类活用、倒装句式和一些固定文言格式等也是缘于生活的，都是特定语境下的特殊表意需要所使然。

为此，教师必须回归生活活教和教活，以使学生能够做到活学和学活。

只有这样教与学，才有可能做到教师会教、教活和教实，学生也学活、学实、学会和会学，而绝不是硬塞给学生一些僵死的概念，把学生活活教傻、教死！?
先说文言词类活用现象。

其实，古人与今人的'语言习惯是一样的。

今天，在人们的语言交际中，词类活用现象仍很常见。

如“说长道短”中的“长”和“短”是形容词作名词，有“长处”“短处”之意味；“周立波本山还周立波”中的后一个“周立波”是名词作动词，有“是一个幽默、风趣的人”之意味；“美丽家乡的河山”中的“美丽”是形容词动化，表使动，客观上有一种“将要或已经使家乡河山变得美丽”之意味；“我就猪你了”中的“猪”是名词动化，表意动，有“把……视为猪”之意味。

事实上只是一种主观感受，并不意味着客观上已经有了这样变化。

古人的语言习惯学生不甚清楚，今人的语言习惯他们总还是比较熟悉的，教师不妨以今喻古，引导学生回归生活去体验、感受、思考和理解。

再说文言倒装句。

一般包括谓语前置、宾语前置、定语后置、状语后置等。

其实，倒桩结构，往往也不是为倒装而倒装的，都是有其特殊的表意功能的。

如，“渺渺兮予怀（引自苏轼《赤壁赋》）”就是
个主谓倒的谓语前置装句，翻译成现代汉语是“我的心思飘得很远很远啊”之意。

毋庸讳言，这样的译文是不可能很到位地表达作者苏轼此时此刻的心境的。

因为，此时的苏轼心思飘渺、神思飞扬的感受特别强烈，所以必须把谓语前置才能更到位地表达出这种强烈的情感。

“何陋之有？（引自刘禹锡《陋室铭》）”意在强调没有什么鄙陋的，所以动词“有”的宾语“何陋”前置。

现实生活中，这样的疑问句随处可闻。

如果仅仅死板讲解为“‘疑问词+名词’作宾语时经常前置，‘之’是重要标志之类”岂不是越教越死吗？“为人五，为窗八……（引自《核舟记》）”，数词定语后置，绝不是像译文“刻了五个人，八扇窗……”那么简单，这分明是在强调那么小的桃核之上竟刻了那么多东西，可见王叔远的雕刻技艺有多么高超啊。

“君子博学而日参省乎己。

（引自《荀子劝学》）”中“于己”这个状语后置，则是为了突出“对自己严格要求”之意。

事实上，文言语句的语法结构也不都是倒装的，只是为了强调或突出某种意味的时候才倒装的。

与现代汉语也一样，“春天像小姑娘，花枝招展的，笑着走着。

（引自朱自清《春》）”这一句若把后置定语前置，改为“春天像花枝招展的笑着走着的小姑娘”，文字信息上与原句没有什么差别，但明快的节奏没有了，表情达意的效果也就大打折扣了，甚至根本就无法表达作者喜悦明快、热烈奔放的心静了。

三、要抓实依文练笔
生活化语文教学理念主张，要实现课内表达导练与学生课外历练的相融与化通。

课内，教师在课文教学过程中适时教学生或依文仿写、
扩写、续写、补写、改写、感评等，或依特定语境练写祝福语、主持语、实用文（包括启事、通知、计划、总结、楹联、假条、借条等）、点评、微报道、发言稿等，或自主发现课文内容的可思辨点并积极进行独立思辨。

这样的表达训练才称得上是生发于课文教学的真表达训练，往往也最受学生欢迎，并能最大程度地激发起学生表现欲和表达激情，可谓真写作文、写真作文。

现代文课堂教学过程中我们可以这样做，教学生饶有兴趣地依文练笔，文言文课堂教学过程中依然可以这样做，并且照样做得很精彩。

教读《五人墓碑记》，教师可以引发学生依文为“五人”写挽联，为他们舍生取义的英雄事迹写点评，还可以拟设情境为他们写颁奖词、纪念会的主持语等，甚至可以把课文改写成课本剧等；再如，教读《季氏将伐颛臾》，引发学生扩写出人物的心理活动、补写必要的对话场景，写思辨、评论孔子“只要高树仁德就会实现天下和谐”这一观点的发言稿，写班级召开“孔子‘仁政’思想论坛”的微报道等等。

课内教学生这样做，同时指导学生课外读经典文言文时也着意这样想甚至这样练，尤其是对一些现实生活中的事件、思潮、认识等长期坚持发表感想，或思辨、点评等。

总之，课文多多，契机多多，关键就看我们的态度如何了。

这样的依文练笔活动，不仅有利于抓实抓好语言训练这一语文教学的本务，不断提高学生的表达能力和素养，也有利于促进学生自主、独立而又健全的灵魂的良好发育。

当下，中学语文教学早已整体堕入模式化的应试主义泥潭而难于自拔。

中学文言文教学更是重灾区，早已紧跟“中高考指挥棒”，异
化为词语解释、语句翻译、内容理解、必背篇目背诵等的简单相加了。

死教死学、死练死考，再死教死学、死练死考的无限反复，恶性循环。

这样的教学，眼光短浅，机械、干巴、肤浅、平庸，不见语言艺术的品析，更是见不到什么依文练笔这一本真的表达历练形式了。

这种中高考考什么就教什么、怎么考就怎么教，不思语文和母语能力与素养，无视学生未来做人与发展的中学文言文教学，每一位有良知的语文教师早该受够了！?
吴培金。