皮亚杰儿童智力理论

皮亚杰儿童智力理论
皮亚杰儿童智力理论皮亚杰将儿童从出生后到16岁智力的发展划分为四个发展阶段。

(1)感知运动阶段(0-2岁)
在个体刚出生便进入第一个发展的阶段——感知运动阶段。

刚出生的婴儿在探索世界的时候，由于成熟机制的限制，都是通过比较简单的感知觉和动作来探索周围环境的，在这个过程中达到熟悉世界，形成认知结构的目的。

此外，在9-12月时期，婴儿会具备一个重要的特性——客体永恒性。

客体永恒性，顾名思义，就是指客体是永恒存在的。

获得了客体永恒性的婴儿意识到，即使事物暂时从眼前消失，也不代表它就永恒消失了。

(2)前运算阶段(2-7岁)
经历完感知运动阶段后，儿童进入下一阶段。

这个阶段的儿童具有如下几个特性：万物有灵论、自我中心性、不可逆、守恒。

2-7岁的儿童认为一切事物都是有灵魂的，他们在认知世界时，只能站在自己的角度看问题，单向思维，他们认为事物的外在形式变了，本质也就改变了。

(3)具体运算阶段(7-11岁)
这个阶段的儿童处于小学阶段，主要的特点有：守恒性，思维运算具有表象性，可逆性。

不难发现，这个阶段的特点与前一个阶段有较大的相关，可以说，这个阶段在前一个阶段的基础之
上得到了进一步的发展。

(4)形式运算阶段(11-16岁)
在形式运算阶段，个体的认知发展已经基本上接近成人水平，他们能够将形式与内容进行分离，可以进行抽象逻辑思维的运算，能够概括，思维具备可逆、补偿和灵活
皮亚杰儿童游戏理论三阶段练习性游戏(exercise play)是一种最初形式的游戏，是在感知——运动水平上出现的唯一的一种游戏，而且日后仍部分地保留着。

它不包含象征主义或任何特征的游戏方法，而是在适应过程中重复着所习得的活动，以取得欢乐。

在婴儿期，练习性游戏的种种特定方式是随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现的。

最初只是一种模仿性的行为，还不能称之为游戏。

例如儿童偶然发现了别人摇摆一个悬挂着的物体会发出音响，他最初重复这个动作是为了适应它并了解它，但这还不是游戏。

在此以后，他就一再摇摆这物体，这样的行为就变成了游戏，他重复这种行为模式是为了单纯的“功能性快乐”。

也就是说，这是一种习得的行为格式，它脱离了当初的适应性的摇摆动作，是为使产生音响的效果而引起欢乐这一目的而作出的重复练习。

二级循环反应水平的实例有：儿童连续拉绳子以使一个玩具鹦鹉移动，看来儿童此时更注意拉绳子的动作，而不注意拉绳子的结果。

在皮亚杰看来，三级循环反应水平的游戏则是不同行为的联合和重复。

此时儿童也没有注意到这些行为的结合给他所处的情
境会带来什么影响，反之，儿童的注意却集中在为结合而结合上，集中在“故意制造复杂情况”上，这种复杂情况对实现原有的目标乃是一种障碍，而这个原有目标却是当初促使这种行为产生的原动力。

按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身，控制环境。

在感知运动发展阶段可以看到，儿童往往带着愉悦表演、练习新获得的运动技能，沉溺于自己的能力、信心都在增长的感觉之中。

象征性游戏(symbolic play)在幼儿期达到发展的高峰。

皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作。

如在游戏中重视自己的动作，让玩具小狗当小孩(他自己)，自己出声替小狗哭。

用手指着报纸念念有词，假装读报，等等。

3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的零散的模仿，游戏有了情节。

比如玩“娃娃家”时，把家里的人物和有关的活动都联系起来。

幼儿游戏中的象征性活动是个体性的，儿童可以根据自己当时的意愿，任意确定“信号物”，这种活动正适合于幼儿表征活动的特点。

皮亚杰说：“在这阶段的儿童开始需要一种自我表达的工具，即是一个由他构成的并能服从于他意愿的信号物体系，这也就是作为象征性游戏特征的象征体系。

这些象征虽借助于模仿作为一种工具，但并非用以正确地描绘外界现实。

……而且通过象征性‘语言’，使同化作用成为可能(并得到强化)，而这种象征性语言是个体自己发展形成的，且能按自己的需要加以改变。

”也就是说，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，
进行想象，并学会用语言符合进行思维。

因此，象征性游戏反映了符号机能的出现和发展，象征性功能表现为能够运用信号物，即以一物作为号一物的信号或代替物。

例如：用一块积木当作“肥皂”洗手，也可以当作“汽车”驾驶等等。

儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。

幼儿在游戏中以物代物是表征思维出现的标志之一。

根据上述皮亚杰的原话，皮亚杰还认为，象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为，儿童并不是真正在打斗，而是好玩地装着在打斗。

所以，象征性游戏也称假装的游戏。

在皮亚杰看来，象征性活动有两个特征，
第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的;
第二，象征性活动虽然是与原来的情境分开了并且变得不同了，但儿童仍然认为它们属于原来的情境。

此外，象征性游戏可帮助幼儿解决情感上的冲突。

例如，倘若儿童经历了一个吃中饭的场面，一般在一两个小时以后儿童便会用玩具娃娃重新作出这种场面，并且会带来一个较为愉快的结局，如在游戏中接受了她在吃中饭时所没有接受过的东西，把中饭时没有喝完的她不爱喝的汤，象征性地让玩具娃娃喝完了它。

皮亚杰还认为，游戏也可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒(如服从与权威的颠倒)和自我的解放与扩张等等。

因此，游戏象征不仅具有认知的意义，而且是一种幼儿情感的投影。

有规则的游戏(games with rules)随着幼儿年龄的增长逐渐取代了象征性游戏。

它以规则为游戏中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。

真正的有规则游戏，如排球、田径赛等，到小学后才能进行。

皮亚杰认为，进行这种类型的游戏，变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序。

因此，它表明儿童达到了能更好地将自己的思维顺应真实世界的阶段。

在皮亚杰看来，游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。

同时，儿童不经过推理上的努力是不能制订并应用规则的，有规则的竞赛要求实际参加游戏的儿童具有相应的智力水平。

也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守规则，更谈不上共同制订规则了。

也许更重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。

毫无疑问，有规则的游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。

皮亚杰指出，当婴儿认识到环境既有别于自身，又独立于自身时，游戏活动的可能性便出现了。

最先出现的是练习性游戏，接着是象征性游戏，然后是有规则游戏。

那么，这三种游戏之间有着什么样的关系呢?对此，皮亚杰曾有一段精辟的论述，他说：“正如一旦思维出现了，符号就取代了行动。

一旦形成了社会关系，规则也就取代了符号，并且把行动统一了起来。

”
综上所述，皮亚杰非常强调根据儿童认知发展的水平选择、组织相应的游戏活动，注意儿童游戏内容如何随着儿童的发展而变化。

我们在选择、组织儿童游戏时，必须重视对儿童各个年龄阶段身心发展特点的研究，以便针对儿童发展的特点开展相应的
游戏活动。

游戏不是幼儿与生俱有的本能活动，也不是在某一年龄突然出现的活动，它与儿童的智力发展紧密联系，伴随儿童的成长渐进地发生与发展的。

婴幼儿游戏的发展一般都经历皮亚杰所阐述的与智力发展阶段相对应的三个游戏阶段。

游戏发展有阶段性，但是各阶段又不是机械地在一定年龄出现与消失，可以是并存的。

如：在感觉运动游戏阶段的后期，婴儿出现了简单的象征性游戏;
在前运算阶段的幼儿以象征性游戏为主(这阶段称为象征游戏阶段)，在这阶段的4、5岁的幼儿也可进行简单的有规则游戏;
同样，在具体运算阶段(相应的游戏阶段称为规则游戏阶段)，并不是象征性游戏就完全消失，而是随着年龄的增长，游戏活动从以象征性游戏为主逐渐向规则游戏发展。

因此我们既要重视儿童游戏发展的阶段性，又要注意其发展的连续性。

在组织幼儿游戏时既要根据各个游戏阶段的特点进行指导，又要注意相邻游戏阶段的衔接，注意儿童游戏发展的连续性。

皮亚杰儿童的道德发展的四个阶段第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2-5岁)，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向;
第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看
作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;
第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律;
第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10-12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。