工作场所概念

工作场的学习：概念、认知基础与教学模式赵蒙成在《比较教育研究》2008年第1期撰文指出，在过去的10多年间, “工作场的学习”（workplace learning）在西方国家已经成为一个学习理论和实践都很关注的领域。

关于定义，比利特认为, 工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。

其目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习, 并把它们与员工的工作联系起来, 因此强调必须分析工作场中知识的类型，鼓励学习者的参与和互动。

曼斯菲尔德则从技能的角度出发，认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式，有四种形式：管理任务、突发事件、角色与环境以及理解并利用物质的、组织的和文化的环境的技能。

伊万斯提出了技能发展的五个阶段, 进一步明确了技能所包含的智力维度，学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。

古宁汉姆强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性, 把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。

梅茨茹认为工作场的学习存在三种形式：工具性的、对话性的和反思性的。

“工作场的学习”的认知基础是整体认知理论和社会文化的建构主义。

内维尔根据整体认知理论提出了“质性学习理论”，该理论认为，所有的学习都是情境性的, 因为学习是目标导向的行为, 而情境决定了学习的目标与任务。

比利特认为, 学习发生在具体的社会情境中, 知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。

社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台, 因为这其中包含了工作目标导向、要解决的问题, 这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构, 同时也发展知识。

艾里克森等人提出学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性，即西方的“认知学徒制”, 它包括情境学习、来自指导者的外部支持或“脚手架”以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。

与工作场的学习相适应的教学模式是弹性教学。

弹性教学是工作场的学习所必需的, 它在工作场地的学习环境中具有优势，而有效的弹性教学依赖于企业的支持。

认知学徒制是弹性教学的重要形式，其关键策略在于确定目标和真实的任务、进行社会互动、自我指导和自我负责、以及正确使用计算机和网络。

工作场的学习：概念、认知基础与教学模式作者：赵蒙成文章来源：苏州大学教育学院点击数：705 更新时间：2009-1-19工作场的学习是过去10多年间西方学习科学研究的一个热点。

虽然其概念还存在争议，但所有的定义都强调了现场任务与目标、学习者之间以及与指导者之间互动的重要性。

工作场的学习的认知机制有别于学校的学习，其认知基础是整体认知理论和社会文化的建构主义，与工作场的学习相适应的教学模式是弹性教学，特别是认知学徒制。

深入探讨工作场的学习的意义与过程，对于反思和改进学校教育具有重大价值。

在过去的10多年间，“工作场的学习”（Workplace learning）①在西方国家已经成为一个学习理论和实践都很关注的领域。

其原因是：人们日益认识到来自工作场的知识和技能对企业和国家竞争力具有巨大价值；教育和培训要取得成效，就必须在理论和实践之间建立密切联系，为学习者获取真实、有效的知识提供机会，工作场的学习是一条有效路径；学习理论研究的进展及其根本转型使得学校环境中学习的局限性更加凸显，促使研究人员对之进行深度反思，而工作场的学习为此提供了有益的参照模式；现代化教学技术和手段日益广泛的应用为高成效的工作场的学习提供了便利，为构建现代化的工作场的学习模式奠定了物质基础。

我国的研究者对这一新型的、具有重大价值和潜力的学习方式关注还很少，因此，本文将在梳理西方相关研究成果的基础上，对工作场的学习的概念、认知基础以及教学模式进行初步探讨。

一“工作场的学习”的概念有多种定义。

比利特（Billett,1993）认为，工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。

[1] 他指出学习的知识包括三种形式：陈述性知识或概念性知识（关于“是什么”的知识）、程序性知识（关于“怎样做”的知识）和情感性的知识（关于价值观和态度的知识）。

概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了应用，概念性知识用来提供事实和陈述，程序性知识用来提供做事过程的规则。

在工作场的学习中，程序性知识通常是可以直接观察的，而概念性知识的内容则往往比较模糊、不透明。

因此，与程序性知识相比，在日常工作的活动中，一些类型的概念性知识获得更加困难，学习者对它们的理解受到更多的限制。

那么，如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢？在知识观方面，比利特采用了社会文化建构主义的观点。

建构主义者冯·格拉泽斯费尔德（von Glasersfeld,1987）认为，学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识，这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。

个体通过阐释和建构，而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。

[2] 换言之，知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物，应当说，正是学习者个体构建了那些刺激物。

交流不是单向的传送和接收，而是一个双向的过程，正是在学习者和教师、父母、或同伴的互动中，意义才得以显现。

虽然观察和听课对于学习是必要的，但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。

概念性知识的获得是个体之间交流和协商意义的过程。

据此，比利特和罗斯（Billett & Rose,1996）认为知识是以社会为媒介的，这意味着：第一，概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。

在日常的工作实践中，人们必须解决问题、实现目标，而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解；第二，在学习的阐释或知识的建构过程中，个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源，特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识，“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取和建构概念性知识提供了有益的途径”。

[3] 因此，要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商，就必须鼓励学习者的参与和互动。

正是在这个意义上，比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴，特别是指导者之间的互动。

曼斯菲尔德（Mansfield,1991）从技能的角度来定义工作场的学习，他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。

他指出，学习者在工作中需要四种形式的技能：技术性技能，管理任务的技能，计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能（理解并利用物质的、组织的和文化的环境）。

[4] 他还强调，技能是整体的，理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分，不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的身体能力。

事实上，虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的，但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备，需要能够独立思考和分析，行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。

伊万斯（Evans,1994）提出了技能发展的五个阶段，进一步明确了技能所包含的智力维度：（1）阶段1——新手。

其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的；（2）阶段2——较高级的新手。

学习者开始能够感知任务中一些重要的情境特征，但还不能对那些重要的情境进行区分；（3）阶段3——胜任阶段。

学习者能够识别情境的重要特征，并以此为基础思考行动的目标和计划，用来指导行动；（4）阶段4——精通。

能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划，能够快速概括、识别情境并制订出计划；（5）阶段5——专家。

专家凭借直觉行动，这种直觉来自对情境的深刻理解，不关注规则和特征，而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。

[5] 在上述技能发展的五个阶段中，学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。

在建构所需要的知识时，学习者开始需要指导者详细的帮助，而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。

在技能发展的高级阶段，对理解技能中的智力因素的需要进一步增加，而对详细指导的需要急剧下降，因为知识变得更加内化，更接近于自我建构。

比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习，古宁汉姆（Cunningham,1998）则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。

他指出，工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。

在组织内日常工作的每一个层面，它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一，并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。

[6] 他还认为，当知识以工作场之中的问题为基础被建构时，或者成年学习者需要思考、联系他们个人的学习经验时，或者指导他们自己的学习过程时，工作场的学习能取得最大的成效。

梅茨茹（Mezirow,1991）从另外的角度描述了工作场的学习概念。

他认为工作场的学习存在三种形式：工具性的、对话性的和反思性的。

工具性学习的目的是发展技能、提高生产率；对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置；反思性学习提高学习者对工作场中的自我的理解，促使他们追问自己的身份以及需要的改变。

当人们思考为什么事情以某种特别的方式去做时，所有这三种形式的学习就被整合在一起。

[7]上述的各种概念并不矛盾，每一个概念都提供了不同的研究者思考工作场的学习时所采取的视角及观点，揭示了工作场的学习某一方面的属性。

比利特的目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习，并把它们与员工的工作联系起来，因此强调必须分析工作场中知识的类型。

古宁汉姆的概念强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性，把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。

梅茨茹所描述的三种形式的工作场的学习与伊万斯提出技能发展阶段也是有关联的。

二工作场中学习的过程是怎样的？要理解这一点，传统的认知科学的价值非常有限。

内维尔（Newell,1990）为此提出了整体认知理论，认为认知活动不仅仅是实验心理学家所描述的刺激的输入和反应的输出，也不仅仅是学习心理学家所描述的高层次的智力和能力。

它是整体的，是所有的认知行为背后所蕴藏的一系列机制，包括：问题解决，做出决策，日常行动；记忆，学习和技能；感知和发动行为；语言；动机和情绪；想象和梦想等。

[8]以此为基础，内维尔提出了“质性学习理论”（qualitative theory of learning）。

该理论宣称，所有的学习都是情境性的，因为学习是目标导向的行为，而情境决定了学习的目标与任务。

另外，学习是信息“团”的形成与积累过程，已有的知识很重要，学习任务所涉及的长时记忆中的材料越多，信息被保存在长时记忆中或者从长时记忆中被提取的可能性就越大。

整体认知理论为工作场的学习奠定了认知基础，因为工作场的学习区别于学校学习的显著特征就是情境性。