论教与学的五种关系类型

论“教”与“学”的五种关系范型(转)

转自《教育发展研究》2012.10 作者：张荣伟

摘要：就“教”与“学”的关系而言，当前大致存在着“少教多学”、“先学后教”、“以学定教”、“教学合一”、“教学相长”五种范型。其中，“少教多学”主要表征为一种批判“多教少学”的有效教学理念；“先学后教”主要表征为一种突破“先教后学”的课堂教学模式；“以学定教”主要表征为一种反驳“以教定学”的教学活动逻辑；“教学合一”主要表征为一种针对“教学分离”的教学协同意识；“教学相长”主要表征为一种超越“教学互损”的教师职业境界。探讨这五种关系范型的理论价值在于构建一个关于中国基础教育教学改革的总体认知框架。

关键词：少教多学；先学后教；以学定教；教学合一；教学相长

“教”与“学”的关系问题是教学论的根本问题。但对于这个根本问题的理解，常常是片面性或绝对化的，在实际教学中又常常会从一个极端走向另一个极端。令人欣喜的是，在我国基础教育领域，历经十年课改，对于“教”与“学”关系的认识已比较深刻，大致形成了以“少教多学”、“先学后教”、“以学定教”、“教学合一”、“教学相长”为主题词的改革话语。整体上看，这五句比较流行、耳熟的四字成语，基本描述、涵盖了当下较为理想的教学关系范型。不过令人遗憾的是，通过更为细致的理论和实践考察发现，耳熟未必能详，口头上流行未必行动上执行，有时执行了又未必取得实质性成果。在笔者看来，导致如此局面的根本原因在于，很多人没有真正把握这五句四字成语的来龙去脉和核心精神。

一、少教多学：批判“多教少学”的有效教学理念

四字成语的显著特征是言简意赅、易记易诵、源远流长。但是，作为一个约定俗成的教改理念，“少教多学”的成型和传播却是21世纪的事情。据笔者考证，“少教多学”最早见诸2001年11月《呼伦贝尔学院学报》上的《论“少教多学”》一文。其中提出，“少教多学”作为一种教学策略，首先要充分体现学

生的主体地位，其次要注意发挥教师的主导作用，再次要在教学中大力倡导“学导式”教学模式，最后要处理好教师教与学生学在数量上的比例关系，把教学的大部分时间用于学生的学。文中提出，实施“少教多学”时，一是要把“讲堂”变为“学堂”，只有教师少教，学生才能多学；二是“少教”要教到点子上，“少教”不是让教师降低教学的标准和要求，而是要求教师提高教学效率；三是“多学”要教学生学会学习，要特别注意培养学生既爱学习又会学习的品质。整体上看，此文意在从“教学策略”和“学会学习”两个维度阐释“少教多学”的内在意蕴，核心观点是：教学过程中教师应创造条件为学生多提供自学的时间，教学生掌握自学的方法，培养学生具备自学的能力。

在笔者的视野内，除《论“少教多学”》外，《考试周刊》2007年第48期上刊出的《智慧不能言传——少教而多学教学观之我见》，当属另一篇较早正式论述“少教多学”的文章。该文认为，要发展学生的智慧，教师在教学中要尽量少教而引导学生主动去多学。所谓“少教”，就是教师应该是组织者、引导者，不要事事全包，讲要讲在关键处，该讲的要讲深讲透，使学生理解知识的来龙去脉，而学生通过一定的努力自己能理解、掌握的要尽量少讲、不讲。所谓“多学”是指学生在教师的精心引导下，对所学内容产生浓厚的兴趣，积极、主动去发现、探究，从而学会学习。为此，该文还提出了“少教多学”的四个策略：一是利用丰富而合适的知识内容作为载体，激发学生学习兴趣；二是加强学习方法的指导，让学生学会学习；三是搭建教学支架，创设学生主动学习的平台；四是有针对性地采用多种有效的教学方式。笔者通过进一步的文献检索发现，“少教多学”这一概念出场并得以流传开来，与学界对新加坡“少教多学”教育改革项目的译介有直接关系。相关论文主要有《“少教多学”——新加坡教育改革新视角》、《新加坡“少教多学”教学理念的启示》、《素质教育改革：从量到质的转变——谈新加坡“少教多学”教育改革》、《新加坡“少教多学”教育改革及其启示》以及《新加坡倡导“少教多学”教育理念》等。这些文章发表后，立即有很多教育网站转载，并得到不少学者与一线教师的响应，“少教多学”因之成为教改话语中的一个高频词，其内涵和外延也由此得到了更为全面的阐发。

其实，真正伟大的教育思想总是超越时代和疆域的。通过比较可知，无论是作为一种教学策略还是一种教改理念，“少教多学”的生成与发展均与来自本土和外域的双向建构过程相关。就其核心精神而言，古今中外的教育家都有过大同

小异的论述。譬如，在《大教学论卜书中，捷克教育家夸美纽斯就曾承诺过“一种伟大的教学法”——将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，其主要目的就是“使教员可以少教，学生可以多学，使学校可以成为更少喧闹、更少令人厌恶的事、更少无效的劳作，而有更多闲逸、更多乐趣和扎实进步的场所。”又如，《学会生存》一书指出：“教师的职责现在已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能之外，他将越来越多地成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”再如，《学记》强调：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这一系列论述，无不表达出一种“少教多学”的有效教学理念。

总之，有效性是任何教育教学改革都无法越过的主题。甚至可以说，现代学校和班级授课制的出现，正是追求教育教学有效性的必然结果。其中，“少教”追求的是效率，注重的是教的质量而非数量；而“多学”追求的则是效果，注重的是对知识理解的深度以及由此所形成的想象力、创造力和解决问题的实际能力。授之以鱼，不如授之以渔。但现实中，仍然有不少人并没有意识到他们所信奉的“少教少学”、“多教多学”其实是一种假象，很多时候纯属一厢情愿。对于学生个体而言，勤能补拙；但对于教师而言，多教未必多学，而且往往适得其反。甚至可以说，“多教”很多时候都是低效、无效甚至是负效的，跟“拔苗助长”没有什么区别。所以，当下“学前教育小学化”、“小学教育中学化”等“早教”、“先教”、“抢跑”现象，比传统意义上的“满堂灌”、“填鸭式”的危害性有过之而无不及，后果更为恶劣。

二、先学后教：突破“先教后学”的课堂教学模式

在实际的课堂教学中，以“教”与“学”的活动秩序为视角，可以划分出“先教后学”和“先学后教”两种模式。其中，传统的“先教后学”模式是一种“传递一接受式”教学，而现代的“先学后教”模式则是一种“指导一自主式”教学。“师者，所以传道、授业、解惑也”。正因为“学”对于“教”有依赖性，“先教后学”模式（即“组织教学一检查复习一讲授新课一巩固复习一布置作业”五